田 瑋

（云南師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，云南 昆明 650500）

批判教育學(xué)（critical pedagogy）出現(xiàn)于20世紀(jì)60年代，巴西教育家保羅·弗萊雷在其著作《被壓迫者教育學(xué)》（Pedagogy of the Oppressed）中主張解放學(xué)生，擺脫權(quán)利的控制，掌握自己的命運(yùn)，培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)，使其成為能動(dòng)的、具有獨(dú)立意識(shí)的、有社會(huì)責(zé)任感的政治主體。從20世紀(jì)90年代開(kāi)始，批判教育學(xué)在我國(guó)也有很大的發(fā)展，很多學(xué)者就批判教育學(xué)的基本理論、主要流派和主張，以及其中體現(xiàn)的一些原則做了介紹和研究，盡管如此，批判教育學(xué)目前在我國(guó)仍處于初級(jí)理論階段，還未進(jìn)入政策實(shí)施階段［1］。因此，國(guó)內(nèi)對(duì)批判教育學(xué)的研究大多停留在理論的介紹和評(píng)述，結(jié)合我國(guó)國(guó)情的實(shí)證研究還很少，尤其在英語(yǔ)教育方面，更是鳳毛麟角。就國(guó)際而言，雖然批判教育學(xué)這個(gè)概念引入外語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)有20多年，但是，最近幾年才高度關(guān)注批判教育學(xué)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的原則和意義［2］?；仡櫯薪逃龑W(xué)研究的文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，在對(duì)批評(píng)教育學(xué)理論進(jìn)行教學(xué)實(shí)施的研究中，學(xué)者們大多關(guān)注師生角色的轉(zhuǎn)變、教師地位和權(quán)威等［1］，但是教學(xué)過(guò)程不僅僅是教師的作用，也有學(xué)生的作用。一項(xiàng)理論，或者教學(xué)方法，能否適用于中國(guó)國(guó)情，需要了解調(diào)查的不但有教師，還有學(xué)生，包括學(xué)生的接受狀況、適應(yīng)狀況、學(xué)生反饋等。因此，本文從學(xué)生的適應(yīng)狀況出發(fā)，調(diào)查批判教育學(xué)在中學(xué)英語(yǔ)課堂的情況，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的形式展開(kāi)研究，了解批判教育學(xué)在中學(xué)英語(yǔ)課堂的可行性，以及學(xué)生的接受程度，從而提出相應(yīng)的思考及建議。

一、批判教育學(xué)理論簡(jiǎn)介

批判教育學(xué)不同于其他的教育觀點(diǎn)和概念，批判教育學(xué)并不是一種理論，而是一種“實(shí)踐（doing）”學(xué)（learning）和教（teaching）的方法［3］（P12），是一種思考、解決問(wèn)題與改造的方式。批判教育學(xué)匯集了多種理論系統(tǒng)，也受到眾多流派的影響。其自身內(nèi)部也有著不同的批判教育學(xué)流派，由于各個(gè)流派的思想來(lái)源不同，因而各派主張也明顯不同。一般來(lái)說(shuō)，批判教育學(xué)有兩大鮮明特色的流派，即以德國(guó)為代表的德國(guó)保守派和以英、美為代表的英美創(chuàng)新派［4］。德國(guó)保守派的批判教育學(xué)帶有濃厚的歐陸哲學(xué)風(fēng)格，它是在西方馬克思主義法蘭克福學(xué)派的批判理論的滋潤(rùn)下產(chǎn)生的，具有保守型和建設(shè)性的特點(diǎn)［5］；而英美創(chuàng)新派并不拘泥于既有的批判理論，受到后現(xiàn)代主義、后結(jié)構(gòu)主義等思潮的影響，具有開(kāi)放性和多元化的特點(diǎn)［6］。無(wú)論是德國(guó)保守派還是英美創(chuàng)新派，批判教育學(xué)的主張可以大體歸納為以下幾點(diǎn)：

1.教育是政治的

批判教育學(xué)質(zhì)疑傳統(tǒng)教育將教育視為價(jià)值中立的，而教育應(yīng)該，或者說(shuō)原本就是有階級(jí)性的。什么是主流文化，什么是課程內(nèi)容，這些都是由統(tǒng)治階級(jí)決定的，而教育也就被國(guó)家機(jī)器掌控著［7］（P113），從而造成了社會(huì)的不公平以及邊緣化的群體。教育在體現(xiàn)社會(huì)主流文化的同時(shí)，忽視了其他文化，在形成學(xué)生社會(huì)化的同時(shí)，也使其忽視了分析教材背后隱藏的意義和價(jià)值。

2.教育是人的解放

解放的教育一直是批判教育所追求的理想［8］（P38）。批判教育學(xué)主張人的差異性、個(gè)性的多元性，認(rèn)為教育沒(méi)有預(yù)設(shè)的終極目標(biāo)，而是從社會(huì)和歷史出發(fā)，努力塑造具有豐富內(nèi)容的、自由的、個(gè)性的主體。批判教育學(xué)要求個(gè)人擺脫權(quán)力的控制，把自己從霸權(quán)文本和他人的操控中解脫出來(lái)，充分發(fā)揮自己的能動(dòng)性，掌握自己的命運(yùn)，取得控制自己生活的權(quán)力。

3.教育是平等對(duì)話式的師生關(guān)系

批判教育學(xué)認(rèn)為，教育應(yīng)該是民主化的，學(xué)生與教師在課堂中應(yīng)該建立平等合作關(guān)系，教師由傳統(tǒng)的權(quán)威者和知識(shí)的給予者，變成學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、啟發(fā)者和合作者［9］（P30）。而學(xué)生由傳統(tǒng)的知識(shí)接受者變?yōu)閷W(xué)習(xí)的探究者、合作者和知識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建者。學(xué)生與教師平等交流，互相學(xué)習(xí)，學(xué)生的“話語(yǔ)”（discourse）不再是教師所預(yù)設(shè)好的回答，而是學(xué)生根據(jù)經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)系實(shí)際生活而得出的結(jié)論。教師和學(xué)生都是教育的主體，教師在培養(yǎng)學(xué)生的過(guò)程中不斷反思，批判過(guò)去的自我，與學(xué)生一同成長(zhǎng)，共同去了解世界、改造世界。

4.教育是批判意識(shí)的培養(yǎng)

批判教育學(xué)認(rèn)為，人的社會(huì)是可以挑戰(zhàn)與改變的，而不是只能順應(yīng)順從的，因此教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)。批判意識(shí)不僅僅是對(duì)事物的懷疑和否定，其過(guò)程包括對(duì)要點(diǎn)的提取，對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行時(shí)代背景下的分析，對(duì)論據(jù)的可靠性的評(píng)估，對(duì)推理邏輯合理性的檢驗(yàn)，和根據(jù)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)和歷史進(jìn)行的評(píng)價(jià)［10］。批判意識(shí)要求學(xué)習(xí)者要有質(zhì)疑精神，挑戰(zhàn)權(quán)威，但不是盲目的否定，而是根據(jù)歷史、政治和現(xiàn)實(shí)，進(jìn)行邏輯性的批判，從而使其成為能動(dòng)的、具有獨(dú)立意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感的政治主體。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

參加該項(xiàng)研究的學(xué)生有180名。他們是文山市某高中一年級(jí)普通班隨機(jī)抽取的學(xué)生，平均年齡為16.2歲，其中女生82名，男生98名。

（二）研究工具

“英語(yǔ)課堂情況調(diào)查表”是根據(jù)批判教育學(xué)的主張和問(wèn)卷調(diào)查法［11］（P5，23）編制而成。問(wèn)卷由兩個(gè)部分組成：1）個(gè)人簡(jiǎn)況；2）課堂情況調(diào)查。除第一部分外，其余的都是選擇題。學(xué)生需要從5個(gè)選項(xiàng)中挑選出1個(gè)答案，即級(jí)距式的量表答案，從“非常同意”到“非常不同意”。

（三）數(shù)據(jù)收集和分析

問(wèn)卷由班主任在班會(huì)、自習(xí)課上發(fā)給隨機(jī)抽取的學(xué)生，讓學(xué)生在課堂上填寫(xiě)問(wèn)卷并收回。發(fā)出問(wèn)卷180份，收回180份，其中有效問(wèn)卷176份。問(wèn)卷收回后，運(yùn)用社會(huì)科學(xué)的統(tǒng)計(jì)軟件SPSS18.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析，得出每個(gè)學(xué)生每個(gè)部分的平均得分。平均值在1.0～1.4之間表示“非常不同意”；1.5～2.4之間表示“不同意”；2.5～3.4之間表示“一般”；3.5～4.4之間表示“同意”；4.5～5.0之間表示“非常同意”。

三、研究結(jié)果與討論

正如前面所提到的，批判教育學(xué)在國(guó)內(nèi)的研究多為背景介紹和理論分析，實(shí)證研究很少，最近的實(shí)證分析來(lái)自于唐麗萍［12］的對(duì)英語(yǔ)教師的適用性的調(diào)查研究，這項(xiàng)調(diào)查是針對(duì)大學(xué)老師的定性研究，通過(guò)錄音訪談來(lái)進(jìn)行調(diào)查。而國(guó)際上也有類(lèi)似的研究，大多也只是個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)之談和對(duì)教師的調(diào)查［13］，也有針對(duì)英語(yǔ)作為外語(yǔ)的學(xué)生調(diào)查研究，研究多用課堂觀察、訪談和實(shí)驗(yàn)教學(xué)的研究方式［14］。因此，鑒于鮮有權(quán)威問(wèn)卷的參考，所以問(wèn)卷還存在需要改進(jìn)的地方，數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與標(biāo)準(zhǔn)值稍有偏差，但不影響數(shù)據(jù)的使用和分析。

（一）問(wèn)卷效度分析

根據(jù)SPSS軟件，把問(wèn)卷分為3個(gè)因子進(jìn)行分析，如表1：

表1 英語(yǔ)課堂情況調(diào)查因子分析

根據(jù)SPSS因子分析，把問(wèn)卷的19個(gè)選項(xiàng)分成3個(gè)因子。其中，第4、6、7、10、11、12、13、14、17題屬于一個(gè)因子，即，合作學(xué)習(xí)和批判思考的認(rèn)同；第1、8、15、16、18、19屬于對(duì)英語(yǔ)工具性的態(tài)度；剩下的2、3、5、9是對(duì)教師權(quán)威的態(tài)度。

（二）問(wèn)卷信度

此項(xiàng)研究的問(wèn)卷的信度如表2：

表2 英語(yǔ)課堂情況調(diào)查總的信度分析結(jié)果

由此可見(jiàn)，問(wèn)卷的α值都在0.6之間，近似于標(biāo)準(zhǔn)值0.7。鑒于之前提到的局限，該問(wèn)卷可以認(rèn)為，整個(gè)英語(yǔ)課堂情況調(diào)查問(wèn)卷的一致性較好，具有一定的信度。

（三）總體分析

1.合作學(xué)習(xí)和批判思考的認(rèn)同

數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)于此項(xiàng)調(diào)查的平均分在1.77～3.28之間，如表3，尤其2.5以下的居多，尤其是第17題“我希望老師能教我一些考試以外的東西”分?jǐn)?shù)達(dá)到了1.78，也就是“不同意”。在與同學(xué)合作學(xué)習(xí)，以及學(xué)習(xí)與生活相結(jié)合的項(xiàng)目上，學(xué)生的分?jǐn)?shù)也不是很高，大多是“不同意”和“一般”，有些甚至是“非常不同意”。

表3 合作學(xué)習(xí)和批判思考的認(rèn)同頻度表

批判教育學(xué)認(rèn)為，二語(yǔ)或者外語(yǔ)學(xué)習(xí)要與生活相結(jié)合，學(xué)會(huì)合作學(xué)習(xí)，吸收別人的觀點(diǎn)，通過(guò)學(xué)習(xí)把自身經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，從而達(dá)到提升自我，改變社會(huì)的目的［15］。然而調(diào)查中顯示的結(jié)果卻不盡人意，學(xué)生過(guò)分依賴(lài)?yán)蠋?，不喜歡與同學(xué)合作，一味地接受課堂、教師、教材的內(nèi)容，認(rèn)為只有考試的內(nèi)容才是正確的、重要的、合理的。

2.英語(yǔ)工具性的態(tài)度

英語(yǔ)工具性這一項(xiàng)目是測(cè)試學(xué)生對(duì)英語(yǔ)作用的態(tài)度，分?jǐn)?shù)越高，說(shuō)明學(xué)生對(duì)英語(yǔ)工具性的認(rèn)可越強(qiáng)。如表4所示，學(xué)生在此項(xiàng)調(diào)查中的分?jǐn)?shù)在1.96～4.1之間，且第16題“我希望老師能多訓(xùn)練我的做題能力”達(dá)到了4.09，即“同意”。

表4 英語(yǔ)工具性態(tài)度頻度表

從表中可以看出，學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)工具性持“一般”或者“同意”的態(tài)度，也就是說(shuō)，學(xué)生大多贊成把英語(yǔ)學(xué)習(xí)當(dāng)作是考試的一種手段，當(dāng)作是提高成績(jī)的工具。然而正如Freire所認(rèn)為的，批判教育學(xué)把文字（word）和世界（world）聯(lián)系起來(lái)，從文字中看世界［8］（P4）。也就是說(shuō)，英語(yǔ)作為一種文字，它不僅僅是有表面的意思，還有深層的含義，與社會(huì)生活是緊密相關(guān)的。英語(yǔ)的學(xué)習(xí)并不只是考試和工具，更應(yīng)該是一種思想的交流，學(xué)習(xí)一種語(yǔ)言，就是要用這種語(yǔ)言表達(dá)出自己的思想，這樣才達(dá)到語(yǔ)言的作用［16］。

3.教師權(quán)威性的挑戰(zhàn)態(tài)度

表5中顯示，學(xué)生對(duì)教師權(quán)威性的挑戰(zhàn)態(tài)度在2.12～3.05之間，屬于“不同意”，雖然學(xué)生對(duì)第3題“我會(huì)質(zhì)疑老師在課堂上講授的內(nèi)容”表現(xiàn)出“一般”的態(tài)度，從側(cè)面卻說(shuō)明了學(xué)生無(wú)所謂教師講授的內(nèi)容，不會(huì)去留意、質(zhì)疑。而對(duì)于第2題“我喜歡在課堂上表達(dá)我對(duì)某些問(wèn)題的看法”，學(xué)生就表現(xiàn)出了較為反對(duì)的態(tài)度。

表5 教師權(quán)威性挑戰(zhàn)態(tài)度頻度表

對(duì)權(quán)威的挑戰(zhàn)，也是批判教育學(xué)的主張之一。批判教育學(xué)認(rèn)為，教育，尤其是語(yǔ)言教育，應(yīng)該敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，教材為什么要這樣編寫(xiě)，教師為什么要這樣講述，有沒(méi)有其他的可能，這個(gè)可能性為什么被否定［17］，這些都能成為培養(yǎng)學(xué)生批判性思考，實(shí)現(xiàn)批判教育學(xué)的主張的挑戰(zhàn)。但從表中可以看出，學(xué)生并不樂(lè)意挑戰(zhàn)教師的權(quán)威，教師的角色依然是知識(shí)的獨(dú)裁者和課堂的統(tǒng)治者，而不是引導(dǎo)者；而學(xué)生也依然是課堂的奴隸，不是課堂的參與者［9］（P128）。

四、結(jié)論

批判教育學(xué)在我國(guó)還是起步階段，尤其在二語(yǔ)教學(xué)中。我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)從小學(xué)開(kāi)始，一直延續(xù)到大學(xué)，甚至更高的學(xué)習(xí)過(guò)程中，批判教育也一直被教育者所提倡。但是何為真正的“批判”，如何“批判”，還需要更多的探究。中學(xué)英語(yǔ)教育的改革一直在進(jìn)行，然而過(guò)多地強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該如何做是片面的。英語(yǔ)課堂不僅僅是教師的，也是學(xué)生的。學(xué)生的接受程度，為什么接受而又為什么不接受，這些都是教育改革應(yīng)該注意的問(wèn)題。

本文從學(xué)生出發(fā)進(jìn)行調(diào)查，經(jīng)過(guò)分析發(fā)現(xiàn)，批判教育學(xué)在中國(guó)實(shí)施之所以困難重重，是因?yàn)閷W(xué)生的接受度不高。中國(guó)傳統(tǒng)的“尊師重教”的課堂，使學(xué)生習(xí)慣于全盤(pán)接受教師的思想、內(nèi)容等。其次，中國(guó)的傳統(tǒng)教育提倡“謙虛謹(jǐn)慎，獨(dú)立思考”，這就導(dǎo)致了學(xué)生不愿意挑戰(zhàn)權(quán)威，認(rèn)為這是謙虛的態(tài)度，是對(duì)教師的尊重，并且也不愿意合作學(xué)習(xí)，認(rèn)為是偷懶和不獨(dú)立思考的表現(xiàn)。再次，高中的班級(jí)一般都較大，學(xué)生發(fā)表自己看法的機(jī)會(huì)很有限，且各種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都以高考為標(biāo)志，久而久之，就形成了學(xué)生過(guò)分依賴(lài)教師、依賴(lài)考試的思想。由于這種觀念根深蒂固，所以批判教育學(xué)雖然被很多學(xué)者提出和研究，但是很少進(jìn)行實(shí)施，也鮮有成效。

當(dāng)然，批判教育學(xué)的實(shí)施雖然困難重重，但也不是毫無(wú)希望，一種教學(xué)理論的實(shí)施，不僅要從教師開(kāi)始改變，學(xué)生也要重視，學(xué)生的觀念和態(tài)度決定了教學(xué)理論的實(shí)施效果。因此，批判教育學(xué)在中學(xué)的適用性的實(shí)施過(guò)程中，應(yīng)多重視學(xué)生的態(tài)度，這樣效果才會(huì)事半功倍。

［1］閻光才.批判教育研究在中國(guó)的境遇及其可能［J］.教育學(xué)報(bào)，2008（3）：10-20.

［2］Akbari,R.Transforming lives: Introducing critical pedagogy into ELT classrooms ［J］.ELT Journal, 2008（3）：276-283.

［3］Canagarajah, A.S.Resisting Linguistic Imperialism in English Teaching ［M］.Oxford: Oxford University Press, 1999.

［4］張華.批判理論與批判教育學(xué)探析［J］.外國(guó)教育資料，1996（1）:8-12.

［5］彭正梅.德國(guó)批判教育學(xué)述評(píng)［J］.外國(guó)教育研究，2002（10）:5-9.

［6］鄭金洲.美國(guó)批判教育學(xué)之批判［J］.比較教育研究，1997（5）:15-18.

［7］Apple,M.W.Ideology and Curriculum (3ed) ［M］.New York:Routledge，2004.

［8］Freire,P.Pedagogy of the Oppressed ［M］.New York:Continuum，1990.

［9］Giroux,H.A.Disturbing Pleasure:Learning Popular Politics of Education ［M］.London & New York:Routledge，1994.

［10］Apple,M.W.What does it mean to be critical?［C］//“公平、均衡、效率——多元社會(huì)背景下的教育改革”國(guó)際學(xué)術(shù)研討會(huì)會(huì)議論文集.2008:312-327.

［11］Dornyei,Z.&Taguchi,T.Questionnaires in Second Language Research: Construction,Administration,and Processing (2ed)［M］.Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press,2011.

［12］唐麗萍.批判教育在高等英語(yǔ)教育中的適用性調(diào)查與思考［J］.當(dāng)代外語(yǔ)研究，2012（3）:137-141.

［13］Johnston,B.Putting critical pedagogy in its place: a personal account ［J］.TESOL Quarterly, 1999（3）: 557-565.

［14］Shin,H.& Crooks,G.Exploring the possibilities for EFL critical pedagogy in Korea: a two-part case study ［J］.Critical Inquiry in Language Studies, 2005（2）: 113-136.

［15］Pennycook, A.Critical pedagogy and second language education［J］.System, 1990（3）: 303-314.

［16］Ooiwa-Yoshizawa, A.Implications of EFL critical pedagogy:theory, practice, and possibilities ［J］.Keiwa Bulletin,2012（2）: 21- 30.

［17］Norton, B & Toohey, K.Identity, language learning, and social change ［J］.Language Teaching, 2011（4）:412-446.