李秀清，張惠，劉丹

(1.青島大學 公共外語教學部，山東青島 266071;2.青島工學院，山東 青島 266108)

1.0 引言

課堂展示以社會建構(gòu)主義、合作學習理論和任務型學習理論為指導，是外語教學課堂小組合作學習過程中的重要組成部分。它不僅可以檢驗小組活動的效果，促進小組間的信息交流，還可以提高口語活動后語言運用的準確性，督促任務完成后的反思總結(jié)，培養(yǎng)學生的自主學習能力。作為國內(nèi)外課堂普遍使用的教學手段，課堂展示的相關(guān)研究涉及到二語學習者展示中面臨的問題及對策(Duff，2001)，二語學習者參與課堂展示等活動的特點和不同參與方式對確立其身份的影響(Duff，2002)，將學生專業(yè)與英語學習相結(jié)合的課堂展示研究(楊貝，2006)，大學英語課堂展示活動的組織安排(苗爭芝，2008)，小組合作課堂展示活動在大學英語課堂的適應性和對提高學生英語水平、增加合作意識及增進師生情感的作用(周杏莉，2010)，教師對課堂教學的指導(王愛勇，2011)和學生課堂展示不同模式的比較(吳迪，2011)等。前期研究表明，課堂展示確實對激發(fā)學生的學習興趣、提高綜合技能乃至綜合素質(zhì)和建立良好師生關(guān)系等有積極影響，可是多項研究均指出一個問題，即聽眾不能充分理解課堂展示的內(nèi)容，從而影響小組活動的效果，而這一問題也出現(xiàn)在本課題的研究過程中。因此，本文擬探討如何通過策略培訓將展示組的內(nèi)容更有效地傳達給聽眾，使小組合作學習獲得預期效果。

2.0 研究對象與方法

2.1 研究對象

青島大學旅游學院旅游管理專業(yè)2011級新生的兩個教學班，共117人，其中一個班58人，另一個班59人。該專業(yè)要求學生有較高的口語水平，所以口語教學是綜合英語教學的重要內(nèi)容。小組活動為日常教學的主要組織形式。在劃分小組時，由于授課對象是新生，我們參考克拉申的情感過濾假設，即語言輸入受到動機、自信和焦慮等情感因素的影響，情感過濾最低時，學習效果最佳(Krashen，1982)，以“自愿組合、合作愉快、就近方便”為原則將每個班的學生分為10個組，每組約6人，設組長1名。

2.2 研究方法

本研究旨在解決教學中出現(xiàn)的實際問題，所以研究方式主要采用教師行動研究。教師行動研究是“由課堂實踐者就自己的實踐的某些方面開展的研究?！?Nunan＆ Bailey，2010:17)其目的“不僅僅是描述、解釋課堂教學……而是要引起課堂教學的變化與改進?！?Nunan＆ Bailey，2010:227)行動研究是一個循環(huán)往復的過程，其基本的研究過程可歸納為計劃、實施、觀察和反思。(王薔，2002)

針對具體情況，我們將本研究環(huán)節(jié)細化為:發(fā)現(xiàn)問題、提出假設→調(diào)查分析、確認問題→行動策略→策略實施→結(jié)果分析→反思。具體方法包括:問卷、錄音訪談、課堂觀察、錄像和學生對各組展示表現(xiàn)的評分。下文中，學生的引言均來自問卷和錄音訪談。

3.0 研究過程

3.1 發(fā)現(xiàn)問題并提出假設

在新學期伊始，為了激發(fā)學生的學習興趣、加深對單元主題的理解、增加語言輸入量、培養(yǎng)學生講英語的自信，從而提高學生口語水平、并最終增強其自主學習能力，我們要求各小組根據(jù)教學單元主題和自己的興趣設計相關(guān)論題、搜集資料、整合資料，并向全班展示本組活動成果，展示形式不拘。但是在具體實踐中，許多同學反映聽不懂其它小組展示的內(nèi)容，因此展示只是鍛煉了心理素質(zhì)，增進了組員間的交流，語言學習效果并不顯著。

針對上述問題，我們初步提出以下假設:

1)學生的發(fā)音不夠標準，語速過快;

2)學生缺乏課堂展示的經(jīng)驗，感到緊張，表達不流暢;

3)學生認為課堂的主導是教師，不習慣聽同學的展示;

4)展示的內(nèi)容不足以引發(fā)其他同學的興趣。

3.2 調(diào)查分析并確認問題

為了驗證以上假設，明確造成學生理解展示內(nèi)容困難的因素，我們在第二單元展示結(jié)束后，以D.Johnson＆R.Johnson(1999)關(guān)于合作學習中口語展示的評估標準為指導，結(jié)合展示活動請學生回答了開放式問卷。由于該問卷已在前三屆學生中做過，所以沒有再做先導試驗，直接應用于研究對象。

本次調(diào)查結(jié)果顯示，影響口語展示效果的因素主要為:

1)學生態(tài)度不端正，準備不足，表達不連貫;

2)展示的內(nèi)容主要觀點不突出;

3)英語發(fā)音不標準，語速過快，音量低;

4)生詞太多;

5)和觀眾缺乏互動。

由此，我們確定了研究問題:如何通過策略培訓將展示組的內(nèi)容更有效地傳達給聽眾，增強小組合作學習的效果?

3.3 行動策略

針對以上五個影響因素，我們首先向?qū)W生重申小組課堂展示的任務和流程:根據(jù)單元主題討論、選定話題→課后查找、交流資料→課上討論展示的內(nèi)容和形式→課后修改→展示，然后制定了行動策略的具體措施、實施方式和評估方式。

行動策略以“為什么展示、展示什么、如何展示”為核心，包括三項措施:

1)加強學生對小組合作學習和自主學習能力的元認知培訓;

2)向?qū)W生示范如何設計論題、搜集資料、整合資料，從而形成內(nèi)容充實的展示內(nèi)容;

3)對學生進行基礎(chǔ)的語音和展示技巧培訓。

為了不影響正常教學的內(nèi)容和進度，策略的實施方式為:

1)課堂上舉辦主題小講座;

2)課后通過電子郵件共享培訓資料，并討論;

3)在展示準備過程中對學生進行個別指導。

同時，為了評估策略實施的效果，教師和學生均有任務。

教師任務包括:

1)參考Junko Otoshi＆Neil Heffernan(2008)提出的影響外語課堂有效口語展示的各因素，制定評分量表，量表包括十項指標:內(nèi)容充實、主要觀點突出、生詞處理恰當、語音、語速、音量、與觀眾的眼神交流、動作神情自然、配合默契程度、態(tài)度端正程度，每項分值段為1－5分，滿分50分;

2)每次展示后，根據(jù)各組的表現(xiàn)對學生隨機進行錄音訪談。

學生的任務包括:

1)根據(jù)教師制定的評分量表給包括本組在內(nèi)的所有展示組評分;

2)作為聽眾組按百分制給本組對展示組內(nèi)容的理解程度評分;

3)作為展示組，按百分制對聽眾組對本組展示內(nèi)容的理解程度評分。

3.4 策略實施

本學期計劃授課6個單元，由于授課對象為新生，學期短，前兩個單元用于建立學生對大學英語學習的初步認識和小組課堂展示活動的嘗試，最后一個單元結(jié)束后學生需要準備期末考試，所以本研究只應用于3個單元，即開展了3次展示。為了分析學生在展示中的問題，第2次和第3次展示成果時，給學生進行了課堂錄像，總時長約為400分鐘。策略實施具體落實在以下三個方面。

1)對學生進行合作學習和自主學習能力的元認知策略培訓

Cotterall曾指出，學生的觀念和態(tài)度對他們的學習行為有深刻影響(Cotterall，1995)，而元認知策略培訓，可以對學習全過程進行有效的監(jiān)控、規(guī)劃和評價，使外語學習能夠成為學習者自覺能動的認知活動(任慶梅，2003)，因此，學生的合作學習觀和自主學習意識是課堂展示策略培訓的重點。

針對學生對合作學習好奇但懷疑的態(tài)度，我們開設了小講座闡述合作學習對于語言學習的重要性。同時，將教學實踐中例行的課前五分鐘展示活動由個人陳述改為小組展示;課堂討論時，話題盡量設計得有趣、與學生生活相關(guān)，并提供必備的表達，以激發(fā)學生討論的興趣，使他們逐漸適應合作學習。此外，針對某些學生觀念認同但實踐中拖拉的現(xiàn)象，我們要求組長在第一時間明確任務流程和組員分工，保證任務及時完成。

學生的自主學習意識是合作學習成功的關(guān)鍵，Benson認為，“學生不是生來就是自主學習者。學生……要學會自我管理、自我監(jiān)控和自我評價的技巧……需要教師的正確指導”(轉(zhuǎn)引自張立，2009:59)。于是，鑒于學生自主學習能力較低的現(xiàn)狀，我們制定了明確的時間表，定時檢查任務的完成狀況;同時，根據(jù)學生在不同階段任務完成的情況予以評分，并與平時成績相關(guān)。

2)向?qū)W生示范如何形成內(nèi)容充實、難易適中的展示內(nèi)容

展示內(nèi)容是展示的核心。針對展示內(nèi)容話題陳舊、內(nèi)容空洞、重要觀點不突出和生詞難句多等問題，小組課堂展示策略培訓主要從選題、選材和內(nèi)容組織三方面進行。

選題克拉申的輸入假設認為理想的輸入應該有趣相關(guān)。輸入的語言材料越有趣味、越有聯(lián)系，學習者就越容易習得語言(Krashen，1982)，而語言材料的趣味性與話題緊密相關(guān)，為此，我們首先向?qū)W生示范話題的設計策略。在第二次展示前，我們以“美國夢”為題向?qū)W生示范選擇話題的步驟:1.以“頭腦風暴”的方式寫下與夢相關(guān)的詞匯，如美國夢、中國夢、移民、農(nóng)民工、夢想的實現(xiàn)……;2.將上述詞匯組合、分類、擴展為話題，如美國夢的內(nèi)涵是什么?不同時代的中國移民的美國夢分別是什么?實現(xiàn)美國夢的代表人物是什么?3.進一步細化話題，如以美國夢的代表人物為題時，聚焦于一個人的奮斗歷程，如奧巴馬、駱家輝。經(jīng)過這一單元的指導，第三次展示準備話題時，學生“感覺有章可循了”，思路明顯開闊，話題也較以前豐富新穎。

選材選定話題后，需要在豐富的資料中選擇合適的材料。在第一次展示后的訪談中，許多學生反映不習慣用英語查閱資料。第二次展示時，學生提出搜索引擎查到的材料太難?？紤]到學生的英語水平，老師推薦了一些國外的二語習得網(wǎng)站和國內(nèi)的英語學習網(wǎng)站以及維基等百科網(wǎng)站。同時建議學生可以先查漢語資料，了解相關(guān)的背景知識后，再查找英語資料。

內(nèi)容組織第一次展示后，我們審閱學生的原材料和展示文稿時，發(fā)現(xiàn)后者基本就是前者的復制粘貼。由于缺乏對原材料的意義和句法加工，展示內(nèi)容論點不清，邏輯混亂，生詞難句多，而不是Swain輸出假設理論中要求的“更恰當、更準確、更容易理解”。(李萍，2006:61)因此，內(nèi)容組織的策略培訓著眼于組織材料和生詞處理兩個方面。

就組織材料而言，學生需要遵循以下流程:向教師提交材料和展示內(nèi)容的大綱→教師審閱→師生協(xié)商，確定觀點→在材料中尋找相關(guān)支撐點，梳理連貫，組合成文。如在關(guān)于“美國夢”的展示中，有一組選擇的材料是五位在美國經(jīng)年生活的移民遭到驅(qū)逐時對生活的期望，他們準備以采訪的形式展示這五位移民的生活。該組選題角度新穎，素材豐富，但展示材料缺乏重點。對此，建議他們圍繞主題“夢想”，以移民原因、移民生活的現(xiàn)狀和移民夢想為基本內(nèi)容組織材料。

就生詞難句處理而言，第一次展示時，學生均反應生詞太多，影響理解。有學生說:“覺得xx組話題有趣，很努力地想聽懂，可太多生詞了?！庇械恼f“xx組雖然給出漢語解釋，但是一時間反應不過來，而且句子太長”?？死甑妮斎爰僭O理論曾指出習得者只有獲得可理解的語言輸入，即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，而他的關(guān)注點又是對意義或信息的理解而不是對形式的理解時，才能產(chǎn)生習得。不可理解的輸入只是噪音。如果習得者現(xiàn)有水平為“i”，能夠促進他習得就是“i+1”的輸入。(Krashen，1982)同時，有關(guān)研究也證明，合適的學習材料生詞量應為2－5%。(Hu ＆ Nation，2000;Nation，2006)于是，我們在教學中增加英英釋義的練習，以幫助學生控制生詞量，并向?qū)W生示范根據(jù)內(nèi)容和展示形式將長句分解為短句的方法。

3)對學生展示技巧的培訓

課堂展示的效果受語音、語速和觀眾互動等諸多因素的影響。第一次展示前，教師簡單介紹了個人陳述、情景劇、編辦報紙和歌曲創(chuàng)作等形式，但學生多選擇熟悉的個人陳述為展示形式。展示后，他們在問卷中指出“展示形式單一，不能引發(fā)興趣”。第二次展示前，我們詳細講解了各種展示形式的優(yōu)缺點，展示形式適應展示內(nèi)容的方法，并對每個組予以個別指導。這一次展示時，形式明顯豐富，但依然存在許多問題，如展示組與聽眾缺乏互動，音量小，語速快和語調(diào)平淡等，于是，我們利用課堂錄像和大學生演講比賽優(yōu)勝者的錄像與學生分析探討音量、節(jié)奏、眼神交流等展示技巧。

4.0 結(jié)果分析

表1 各組對展示內(nèi)容理解程度的成績平均分成對樣本t檢驗

由表1看出，第一對樣本呈顯著性差異(Sig.=0.000 ＜0.05)，第二對樣本差異并不顯著(Sig.=0.166＞0.05)。這主要因為第一次策略培訓集中于展示前的觀念認知和方法介紹，比較籠統(tǒng)，缺少具體策略的指導，第二次展示時，策略培訓貫穿于展示任務的整個準備過程，教師以任務時間表和評分量表為依據(jù)，對每一組進行個別指導，指導內(nèi)容更具有針對性和可操作性，因此學生的成績大幅提高，而第三次展示中，學生已了解基本展示策略，展示水平的進一步提高主要取決于英語水平和實踐機會。同時，它也表明教師和學生對課堂展示水平的提高要秉持耐心和恒心。由于課堂展示涉及到小組成員的語言水平、學習觀念、合作精神、心理素質(zhì)和性格經(jīng)歷等方面，成績難免波動。

表2 展示組三次展示的成績平均分成對樣本t檢驗

由表2看出，在配對樣本檢驗中三次展示的成績在內(nèi)容、觀點、生詞、音量和態(tài)度上均呈顯著性差異(Sig.＜0.05)，因為音量和態(tài)度主要取決于主觀努力，內(nèi)容、觀點和生詞在教師指導下也會有明顯進步。但是有些指標則變化較小，語音、語速、眼神交流的第一對樣本(分別為 Sig.=0.081 ＞0.05，Sig.=0.089 ＞0.05，Sig.=0.057 ＞0.05，)和動作神情、配合默契的第二對樣本(分別為Sig.=1.000＞0.05，Sig.=1.000 ＞0.05)無顯著性差異。這主要是因為語音的提高需要長時間練習，語速、眼神交流、動作神情和配合默契等非語言因素受日常習慣和性格情緒的影響，變化較慢且容易有波動。此外，動作神情、配合默契的第一對樣本(均為Sig.=0.000＜0.05)和語音、語速、眼神交流的第二對樣本(Sig.=0.000 ＜0.05，Sig.=0.000 ＜0.05 和Sig.=0.010＜0.05)呈顯著性差異，這是由于教師在第二次展示前突出強調(diào)眼神交流和團隊精神，在第三次展示前，教師根據(jù)第二次的錄像仔細分析了把握節(jié)奏和身體語言的技巧，并請學生提前朗讀文稿糾正發(fā)音。由此可以看出，教師的指導重點直接影響學生的展示水平，所以教師制訂展示策略培訓的整體計劃時，要在不同階段設定培訓重點，并根據(jù)學生的表現(xiàn)進行調(diào)整。

表3 三次展示中各項評分指標成對樣本t檢驗

由表3看出，展示策略的培訓有助于展示組將內(nèi)容更有效地轉(zhuǎn)化為可理解輸出，使聽眾獲得更多的可理解輸入。四組數(shù)據(jù)均呈顯著性差異(Sig.＜0.05)，表明隨著策略培訓的展開，學生對于展示內(nèi)容的理解程度呈上升趨勢。而第四組樣本的均值(2.500)小于第三組樣本(4.000)，表明第三次自評和他評較第二次更為接近，這在驗證了策略培訓有效性的同時，也體現(xiàn)了教師行動研究對于解決課堂現(xiàn)實問題改進教學的積極作用，因為第二次展示的他評分依據(jù)是聽眾組對展示內(nèi)容的總結(jié);在發(fā)現(xiàn)自評與他評的差異后，為了幫助學生充分理解展示內(nèi)容，在第三次展示時，我們要求展示組準備思考題，寫在小條上，在展示前發(fā)給其他各組，聽眾組在展示后回答問題并自評，然后交回展示組，展示組根據(jù)其答案給出他評分。思考題明確并簡化了學生的任務，有助于提升他們對展示內(nèi)容的理解程度(注:第一次展示后，只有聽眾組籠統(tǒng)的自評，無他評)。

5.0 反思

本研究通過課堂展示策略培訓，確實提高了學生對展示內(nèi)容的理解程度，但是依然存在如下問題，有待繼續(xù)探討。

5.1 學生的自主學習意識和能力還需進一步提高

整體而言，學生的自主學習意識得到加強，能夠按時完成任務，但是在完成任務的過程中，依然需要教師的監(jiān)控和指導。例如有些組在找到材料后，并不讀原文，而是閱讀Google翻譯的漢語，因而無法達到增加目的語輸入量的目的;有的組在第三次展示時，依然不能脫稿，甚至讀得結(jié)結(jié)巴巴。

5.2 需要進一步提高語言知識的學習效果

小組課堂展示的主要目的是為了增加專題語言輸入量，培養(yǎng)學生的聽說讀寫綜合能力。但是第三次展示結(jié)束后的錄音訪談中，有學生提到“雖然他們確實在展示中擴大了知識面，鍛煉了心理素質(zhì)，但是語言知識的學習效果并不明顯”，因為“他們很少會去看各組發(fā)到公共郵箱的展示文稿和相關(guān)資料”。他們建議，“如果定期有相關(guān)的測驗，那么大家就不得不復習，雖然學習負擔增加，但能學到更多知識”。

5.3 增加個人評估的比例

目前評估主要是以小組評估為主，對個人評估少。這就導致有些學生雖然承擔任務少，但獲得的分數(shù)與完成任務多的同學相差無幾。因此，日后評價有必要加大個人評估比例，并將終結(jié)性評估和形成性評估相結(jié)合。

5.4 小組成員的組合需要進一步優(yōu)化

目前小組的組合主要是為了讓新生能在盡量輕松的環(huán)境中學習，減少焦慮，更多地獲得“可理解輸入”，對學生的性格和語言水平考慮不夠。而Storch在對小組互動模式的研究中曾指出，“語言學習更有可能是在合作型或新手/專家型的小組中產(chǎn)生”。(Storch，2002:149)因此，下一輪研究中，我們會依據(jù)小組成員的表現(xiàn)對小組組合進行動態(tài)調(diào)整。

總之，行動研究是一個系統(tǒng)的反思性實踐行為，在本研究環(huán)節(jié)中，我們發(fā)現(xiàn)要想改進教學實踐，教師必須及時總結(jié)反思學生展示活動中出現(xiàn)的問題，并積極尋求理論指導，設計實踐對策，進行下一輪研究，而在這一過程中，教師也能夠獲得專業(yè)發(fā)展。

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