摘要：傾聽既是一種教學技能、一種教學態(tài)度，也是一種教學境界、一種生態(tài)追求。分析了中學化學課堂教學中傾聽的現(xiàn)狀，探析了傾聽缺失的幾種緣由，提出了高中化學課堂教學中傾聽的優(yōu)化和重構(gòu)策略。

關(guān)鍵詞：傾聽；化學課堂；優(yōu)化策略

文章編號：1005–6629（2013）11–0019–03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

從生理過程來說，聽是入耳，無須入心，但“傾聽”是一種既入耳又入心的生命活動。傾聽是信息采集者與自己內(nèi)在認識和知識結(jié)構(gòu)的比照，是信息采集者與信息內(nèi)容的碰撞或有意義的融合。所以，“傾聽”是教師從這一系統(tǒng)中獲取和提煉信息的不可或缺的能力，良好的傾聽能力和傾聽習慣應(yīng)是教師不可或缺的專業(yè)素養(yǎng)之一。在化學課堂教學中，教學的本義已經(jīng)發(fā)生了演化，它不再只是平實地傳遞和接受化學知識，而是師生雙方在課堂上的互動對話、實踐創(chuàng)造。高中化學課堂“傾聽”越來越成為“讓教師平等參與課堂的最重要的行為”，成為當下高中化學課堂教學的常態(tài)追求。

1 高中化學課堂傾聽的現(xiàn)狀

1.1 形式主義的標簽式傾向

新課程的推進，使得高中化學課堂生態(tài)的構(gòu)建日益迫切，這也同時出現(xiàn)了一種“為聽而聽”的形式主義的“標簽式傾聽”。主要有兩種表現(xiàn)：

第一種為形式而“傾聽”，這在化學學科的公開課中尤其明顯。教師只是讓學生表述，卻并不作任何評價和回應(yīng)，只是按照自己教學預設(shè)的軌道推銷自己的“杰作”，全然不顧學生經(jīng)獨立思考后的發(fā)言中迸發(fā)出來的“思維火花”，課堂教學中的傾聽成為一種裝飾和點綴。

第二種為橋接而“傾聽”，這在新教師的教學匯報課上比較常見。新教師教學中由于缺乏經(jīng)驗，在化學知識的橋接上常常不能順暢過渡，拋出一個化學問題后，在學生回答的過程中，常常是心不在焉地胡亂應(yīng)對，對學生的表述聞而不思、聞而不評、聞而不導，未能讓學生的聲音在自己和其他學生的心里激起任何漣漪。

1.2 功利主義的選擇性傾向

學生是一個個帶有獨特學情背景的各不相同的個體。新課程下的化學課堂教學追求的是每一個學生個體的發(fā)展，當學生發(fā)出不同的聲音時，教師要細致耐心地傾聽學生。功利主義的傾聽常常使得化學課堂傾聽帶有了“選擇性”，學生的所有表述都必須圍繞教師的“自我”進行篩選，他們的聲音被強行納入教師的“聽力場”內(nèi)，接受這個場域運行規(guī)則的順應(yīng)和改造。那些在教師看來“有用”的聲音，那些能夠有利于教師順利完成課堂預設(shè)教學的聲音，那些能夠滿足教師自我需要的聲音都得到“傾聽”。而那些可能對教學造成“干擾”的意外課堂資源，那些對教師學術(shù)權(quán)威造成“威脅”的質(zhì)疑聲均被傾聽系統(tǒng)所過濾和淘汰，功利性的傾聽既會扭曲師生的心理，也會扭曲化學教學本身。

真實的高中化學課堂本就不是真理的一言堂，而是一個在“表述-質(zhì)疑-探究-歸真”中循環(huán)往復、充滿變數(shù)的多元課堂。教師傾聽的功利性選擇會嚴重打擊學生的積極性，久而久之，學生就會不再愿意表述，教師的傾聽也就成了一種擺設(shè)。

1.3 實用主義的向優(yōu)式傾向

新課程背景下，化學課堂實用主義的“向優(yōu)式”傾聽也是一個問題。研究課堂我們會發(fā)現(xiàn)，“學優(yōu)生”常常比“學困生”得到更多的關(guān)注，在課堂教學傾聽中也是如此。有些教師會把教學傾聽的全部興趣放在優(yōu)秀學生的“完美發(fā)言”上，對一般學生尤其是學困生的發(fā)言則敷衍了事。從小的方面來說，這種帶有主觀性的先入為主的傾聽方法是化學課堂傾聽的錯位；從大的方面來說，這還涉及到一個化學教師的職業(yè)品質(zhì)問題，教師能否一視同仁地傾聽所有學生并應(yīng)答他們，不只是能力和意愿的問題，還是一個教師的職業(yè)品質(zhì)和道德責任。

面對兩種不同表達情況的學生——一種表達準確清晰，另一種表達模糊混亂，不少教師可能會在“向優(yōu)式傾聽”的潛意識指引下選擇第一種表達進行重點傾聽，對于第二種表達，或假意傾聽、或隨意打斷、或換人發(fā)言。這樣的傾聽，實際上是放棄了最有價值的反饋信息，學生表達模糊混亂，說明學生沒有真正掌握，就更需要教師進一步地引導，幫助學生找出癥結(jié)所在，打通思維的脈絡(luò)。

2 高中化學課堂傾聽缺失的原因

2.1 不想傾聽

“不想傾聽”主要是態(tài)度和觀念問題。新課程背景下的高中化學課堂，教學內(nèi)容的開放、教學中心的轉(zhuǎn)移、教學方式的多元都催生了課堂生態(tài)的改變，從以“教師教”的化學課堂向以“學生學”的化學課堂轉(zhuǎn)型[1]。不想傾聽的教師依然以知識的權(quán)威自居，閉目塞聽，課堂關(guān)注的只有自我的存在和教材的存在，而學生則被視為課堂生態(tài)中的“相關(guān)他人”和“容器”，化學課堂教學常常以教師“獨白”的方式進行。由于不想傾聽，學生在學習中引發(fā)的爭論就成為了“噪音”，學生對教師的反問和對書本的質(zhì)疑就成為了“挑釁”。在這樣的課堂下，只有教師的“說”風盛行而“傾聽”積弱，學生慢慢就會失語，最終導致課堂的失聰，不想傾聽的教師永遠也成為不了守望著高中化學課堂“知識麥田”和“精神麥田”的使者。

2.2 不會傾聽

“不會傾聽”主要是技術(shù)和方法的問題。新課程下的高中化學課堂教學中一些教師已經(jīng)認識到傾聽對于課堂教學的重要意義，但教學技術(shù)的欠缺和教學方法的陳舊，使得“傾聽”只能停留于理念上而不能很好地落實到行動中。莊子認為“無聽之以耳而聽之以心”，這表明“傾聽”絕非“聽”這么簡單，而是一種悅納、一種領(lǐng)會、一種感情傾注的教育活動。傾聽是高中化學課堂教學非常重要的一環(huán)，化學課堂教學所追求的傾聽不是簡單地聽學生把話說完，而是要知識與知識的鏈接、思維與思維的碰撞、情感與情感的互融。它既是一種思維與信息加工過程，也是師生雙方在已有化學經(jīng)驗基礎(chǔ)上的一種心理會話過程。正是在這個過程中，學生的化學學習能力、方法和思想才能得到豐富與發(fā)展。

2.3 不敢傾聽

“不敢傾聽”是思路和水平的問題。不敢傾聽的教師的課堂表現(xiàn)常常是“滿堂灌”，看似滔滔不絕，其實教學效益一般?！安桓覂A聽”原因無非有三：第一，教學進度和教學時間的矛盾，這是教學計劃和思路的問題；第二，教育心理學水平的欠缺，這是教師專業(yè)化素養(yǎng)的問題；第三，化學專業(yè)知識功底的薄弱，這是學科專業(yè)水準問題，是一個化學教師的致命傷。不敢傾聽，意味著教師在課堂上不敢放手讓學生開展自主學習；不敢傾聽，意味著教師無法駕馭來自于學生的意外課堂資源，只能一切按照課堂教學預設(shè)按部就班地完成所謂的“教學任務(wù)”；不敢傾聽，意味著忽視了化學課堂教學的本體——學生，無視學生的真實知識背景、真實學習需求、真實發(fā)展欲望，教學效益也難以提高。著名特級教師馮衛(wèi)東說：“只有相互或共同的‘傾聽’，才能架起彼此心靈的橋梁，才能形成個體之間相同的‘關(guān)切’”[2]。化學教學有必要從傾聽開始！

3 高中化學課堂傾聽的優(yōu)化和重構(gòu)

3.1 轉(zhuǎn)變觀念，重建化學課堂交流系統(tǒng)

“傾聽”是高中化學課堂教學交流的第一技巧。拒絕傾聽的教師，會讓自己的課堂變成獨白，讓教學變成苦旅。佐藤學在其著作《靜悄悄的革命》中提出“創(chuàng)設(shè)以聽為中心的教室”，強調(diào)了“學會傾聽”的重要性。新課程下的化學課堂是為學生的“學”而開設(shè)的，學生是課堂教學中的主體，理應(yīng)站在舞臺的中心，而教師作為課堂教學的一個關(guān)鍵因子必須重建交流系統(tǒng)，把傾聽作為課堂交流的前提。

只有“聽”得精彩，才能“教”得精彩。重建化學課堂教學交流系統(tǒng)就是要求不同教學背景的教師尋找到各自“傾聽”的切入點，整合“聽”的各種通道和信息資源，達到“聽接上下，思通左右”的境界[3]。

3.2 分層傾聽，關(guān)注不同層次學生需求

傾聽不同層次學生的欲望和需求可以促進教師對學生的理解和應(yīng)答，并準確辨析出言語背后的化學思想和學科觀念的萌芽。如果說真正的教育是從心與心的對話開始的，那么心與心的對話就是從真誠的“傾聽”開始的，傾聽是高中化學課堂教學對話的關(guān)鍵。

新課程背景下的高中化學課堂教學中，如果不以傾聽為中心，就不可能讓交流和對話走向深入。從優(yōu)化課堂教學的角度而言，教師的“傾聽”既要是全方位的，又要是分層次的。全方位的傾聽主要關(guān)注課堂“學情”的發(fā)展，通過掃描式“全景傾聽”了解學生的整體學習進度、理解狀況，這類傾聽主要用于診斷課堂教學預設(shè)的落實情況，通過傾聽可以“觸摸”到學生成長的階梯。同時，傾聽還必須關(guān)注到不同層次的學生個體，可通過雷達式“定向傾聽”來了解不同類型的學生發(fā)言。這并不是簡單的所有類型的學生都要聽，而是與內(nèi)容相關(guān)，涉及到聽取哪種類型的學生能夠獲取有意義的信息問題。如概念類問題要側(cè)重傾聽學困生糾錯和爭辯的聲音、推斷類問題要側(cè)重傾聽中等生質(zhì)疑和反思的聲音、實驗設(shè)計類問題要側(cè)重傾聽學優(yōu)生探究和質(zhì)疑的聲音。通過個性化的傾聽，教師可以提煉具體的化學問題、分析學生未知的學習狀態(tài)、收集影響化學學習的因素、預測學情變化的趨勢等，以適時作出調(diào)整。

列文認為：“傾聽是揭示、回憶和思考存在的可能性的重要手段，通過傾聽，教師領(lǐng)悟了學生首先是一個生命的存在，不是物質(zhì)或觀念的存在，相應(yīng)地施之以對應(yīng)于生命而不是對應(yīng)于物（如機器）的教學方法。同樣重要的還在于，當教師通過傾聽領(lǐng)悟了學生生命存在的內(nèi)涵和特性之時，他也領(lǐng)悟了自己的存在，這就是傾聽的相互性和辯證法?！眱A聽是在課堂交往中展開的，傾聽層次的細化可以更多地實現(xiàn)師、生、環(huán)境等多個課堂因子在教學中的理解和對話，最大限度地體現(xiàn)了學生的主體性和課堂的真實性，實現(xiàn)師生生命價值的不斷超越。分層傾聽，可以傾聽到學生個體成長拔節(jié)的聲音。

3.3 強化反饋，用傾聽推動課堂的優(yōu)化

高中化學知識不只是靜態(tài)的結(jié)論，它還是生動的過程，一個在傾聽中不斷對話和反饋的過程?！皟A聽”不僅是一種教學態(tài)度，更是化學課堂教學的一種境界和追求，重視教學傾聽中的即時反饋，可以推動高中化學課堂教學的優(yōu)化。

高中化學課堂到底應(yīng)該教給學生什么？除了知識，更重要的是化學基本的觀念和方法、從化學視角認識物質(zhì)的方式、進行理性思考的能力、對化學學習的興趣和積極實踐的態(tài)度。尤其是“物化的”知識以外的那些能力，離開了教學傾聽中即時的反饋是無法落地生根的，課堂教學中師生的互動絕不會自動發(fā)生，傾聽和反饋是師生互動的前提。比如化學中比較常見的“電離”的概念的教學，在讓學生闡述時常有學生描述成“通電情況下的離解”。簡單的“聽”只是讓教師知道學生理解出了問題，從而做出“復述概念”這樣的教學行為。而“傾聽”的教師才會知道這是因為學生在學習“電離”這個概念時他的“前置概念”是錯誤的，學生的這種理解其實并不荒唐，大科學家法拉第也曾這樣認識過，學生的錯誤不過是科學家曾經(jīng)的錯誤認識而已。在強化對此概念的認識反饋中，可以結(jié)合生活中“打點滴”的知識，找出掛生理鹽水和葡萄糖水的不同濃度發(fā)現(xiàn)等滲透壓的原理，從而認識物質(zhì)的電離。把單調(diào)、乏味的概念教學變成生動、有趣的生活教學，能推動化學課堂教學生態(tài)的進一步優(yōu)化。

“傾聽”是溝通師生間心理安全機制的橋梁，更能折射出一個優(yōu)秀化學教師的教學智慧。良好的課堂交流系統(tǒng)是師生相互應(yīng)答、有效交往的基礎(chǔ)，它可以將師生的心智融為一體，將那些化學課堂中偶發(fā)的問題延展為必然的精彩，從而推動課堂教學的優(yōu)化。有了化學課堂中教師智慧的“傾聽”，才會有專注和警覺、鑒賞和學習、參與和體驗的化學特質(zhì)課堂。

傾聽是高中化學課堂生態(tài)的核心之一。它是超越了外部技巧的一種心靈活動，不再僅是一種技術(shù)性的行為，更是教學追求的一種境界。杜威認為：視覺是一位旁觀者，聽覺才是一位參與者?；瘜W課堂教學中的各因子之間通過語言載體相互傾聽、相互接納，相互啟發(fā)、相互評價、相互欣賞，走進彼此的精神世界，實現(xiàn)思想的相通、智慧的相生和生命的相融。傾聽，正在成為高中化學課堂的現(xiàn)實追求。

參考文獻：

[1]王東敏.關(guān)注課堂生態(tài)[J].江蘇教育研究，2004，（9）.

[2]馮衛(wèi)東.用“傾聽”來實現(xiàn)課堂的“無痕”[J].江蘇教育研究，2011，（10）：52～53.

[3]吳長才.新課程下化學教學應(yīng)加強對學生表達能力的培養(yǎng)[J].福建基礎(chǔ)教育研究，2010，（5）：79～80.