摘要：以高二化學(xué)電離平衡的復(fù)習(xí)為例，指出復(fù)習(xí)課應(yīng)讓學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的新情境中應(yīng)用已學(xué)知識(shí)，通過建立宏觀視野與統(tǒng)整學(xué)科知識(shí)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)改造，通過預(yù)設(shè)下的追問與互動(dòng)中的生成完成知識(shí)的意義增值。

關(guān)鍵詞：復(fù)習(xí)；知識(shí)結(jié)構(gòu)改造；意義增值；電離平衡

文章編號：1005–6629（2013）11–0034–04 中圖分類號：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

眾所周知，復(fù)習(xí)課難上，因?yàn)閷W(xué)生缺少對復(fù)習(xí)知識(shí)的新鮮感。簡單的知識(shí)羅列顯得重復(fù)呆板，一味的習(xí)題訓(xùn)練則又單調(diào)乏味，兩種形式都難以引起學(xué)生的共鳴。復(fù)習(xí)課應(yīng)力求將思維目標(biāo)溶解于課堂教學(xué)諸環(huán)節(jié)中，既鞏固知識(shí)點(diǎn)，又幫助學(xué)生形成解決具體問題的思路和方法。要做到這一點(diǎn)，教師應(yīng)將原有知識(shí)以新的方式激活[1]，在此基礎(chǔ)上改造原有結(jié)構(gòu)、生成新的意義。那么，如何讓學(xué)生于復(fù)習(xí)課上對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)一步生成有意義的理解呢？上海松江區(qū)錢秋萍老師執(zhí)教的“證明醋酸是弱電解質(zhì)的實(shí)驗(yàn)研究”一課，對此進(jìn)行了很好的詮釋。

這節(jié)復(fù)習(xí)課針對剛剛學(xué)習(xí)了電離平衡原理的高二學(xué)生，通過一個(gè)具體的教學(xué)主題將抽象的電離平衡知識(shí)轉(zhuǎn)化為可以設(shè)計(jì)與體驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)[2]。教師在課的開始就明確了教學(xué)主題：證明醋酸是弱電解質(zhì)的實(shí)驗(yàn)研究。在教師示范引領(lǐng)打開思路、確定方法后，讓學(xué)生自由討論、設(shè)計(jì)、辨析多種實(shí)驗(yàn)方案。在這個(gè)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生將目光從零碎細(xì)微的具體問題上放遠(yuǎn)，建立基于“部分電離”和“電離平衡”的宏觀分析思路，并將其運(yùn)用于所學(xué)知識(shí)間關(guān)系的梳理中。選擇一種實(shí)驗(yàn)方案動(dòng)手操作后，教師再從宏觀層面對思考問題的思路、角度和方法進(jìn)行歸納和小結(jié)，其教學(xué)流程見圖1。這節(jié)課通過建立宏觀視野與統(tǒng)整學(xué)科知識(shí)實(shí)現(xiàn)復(fù)習(xí)課知識(shí)的結(jié)構(gòu)改造，通過預(yù)設(shè)下的追問與互動(dòng)中的生成完成復(fù)習(xí)知識(shí)的意義增值，見圖2。

1 知識(shí)的結(jié)構(gòu)改造

學(xué)科知識(shí)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是提高能力的載體。具有良好結(jié)構(gòu)的知識(shí)能幫助學(xué)生提煉出問題的本質(zhì)，讓他們擁有應(yīng)對不同情境問題的能力。復(fù)習(xí)課就是要引導(dǎo)學(xué)生對已經(jīng)接納、吸收了的觀念和知識(shí)進(jìn)行重新審視、應(yīng)用和內(nèi)化，將其嵌入自己原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。復(fù)習(xí)過程原有知識(shí)與新情境之間的相互作用，既使得知識(shí)本身得到加工，也使得原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)得以改造、擴(kuò)充與拓展。本節(jié)課教師圍繞弱電解質(zhì)的電離特征展開，帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷數(shù)次宏觀與微觀之間的思維轉(zhuǎn)化，促進(jìn)其自覺將電離平衡知識(shí)進(jìn)行有效統(tǒng)整，并進(jìn)一步調(diào)整、優(yōu)化解決問題的思路，形成一定的學(xué)科思維方式。

1.1 建立宏觀視野

知識(shí)結(jié)構(gòu)的改造應(yīng)從宏觀著眼，微觀入手。宏觀蘊(yùn)涵著學(xué)科思維的靈魂，規(guī)劃整體；微觀則分析切實(shí)可行的具體方法，注重細(xì)節(jié)。學(xué)生在學(xué)完電離平衡這一章后，往往并沒能將其與前面所學(xué)的化學(xué)平衡原理緊密聯(lián)系。具體表現(xiàn)為他們能夠運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)解決一些問題，但其思維更多局限于單個(gè)知識(shí)點(diǎn)，許多學(xué)生既沒有把關(guān)鍵概念聯(lián)系起來，也沒有內(nèi)化對知識(shí)的理解，解決問題時(shí)缺乏一個(gè)整體的思考方向。這就需要教師引領(lǐng)著學(xué)生經(jīng)歷宏觀和微觀之間的思維轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)所學(xué)知識(shí)由點(diǎn)到面的結(jié)構(gòu)改造。本節(jié)課宏觀與微觀之間的思維轉(zhuǎn)換如圖4所示。

首先是從宏觀到微觀。為了讓學(xué)生更清晰地理解弱電解質(zhì)的特點(diǎn)，掌握弱電解質(zhì)的電離平衡及其移動(dòng)規(guī)律，在課的開始，教師首先分析課題給出的信息，幫助學(xué)生將宏觀的復(fù)習(xí)目標(biāo)聚焦到“證明醋酸是弱電解質(zhì)的實(shí)驗(yàn)研究”這一具體問題的分析中。研究該問題的思路是怎樣的呢？教師引領(lǐng)學(xué)生從宏觀分析研究的內(nèi)容、對象和方法，在經(jīng)歷整體分析之后，學(xué)生感覺到了課題之大，要自己獨(dú)立開展探究還缺少一個(gè)切入點(diǎn)。教師隨即通過一個(gè)簡單的實(shí)驗(yàn)進(jìn)行啟發(fā)：測量0.1 mol/L的醋酸的pH，測得約為3。這個(gè)實(shí)驗(yàn)算是研究嗎？為什么？什么是實(shí)驗(yàn)研究？如何進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究？這種提供操作實(shí)例的方式是“問題求解型”行為建模最常用的一種方法，通過這個(gè)活動(dòng)，教師說明了學(xué)生在接下來的學(xué)習(xí)活動(dòng)中應(yīng)進(jìn)行哪些活動(dòng)，如何開展這些活動(dòng)，以及開展這些活動(dòng)時(shí)應(yīng)當(dāng)使用的研究方法。實(shí)驗(yàn)建模既是對本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)和要求的進(jìn)一步詮釋，又為學(xué)生設(shè)置了一個(gè)很好的梯度，更給出了實(shí)驗(yàn)研究和表達(dá)觀點(diǎn)的指導(dǎo)和示范。

然后是從微觀再到宏觀層面。讓學(xué)生知道了實(shí)驗(yàn)研究的一般步驟之后，教師仍然沒有立即放手讓其獨(dú)立探究，而是再次回到了宏觀層面：我們的研究思路是怎樣的呢？應(yīng)該緊緊抓住課題信息，弱電解質(zhì)有何特點(diǎn)？實(shí)驗(yàn)研究又有何特點(diǎn)？這次點(diǎn)撥力求讓學(xué)生思考研究問題的出發(fā)點(diǎn)和思路，希望學(xué)生在設(shè)計(jì)具體實(shí)驗(yàn)方案時(shí)能夠有一個(gè)宏觀視野，這也是科學(xué)研究常需要的整體觀。

最后，在學(xué)生充分探討和交流之后，再次從微觀回到宏觀層面。教師給出了一些學(xué)生沒有考慮到的實(shí)驗(yàn)方案，就在學(xué)生恍然點(diǎn)頭之際，教師引導(dǎo)其進(jìn)一步反思：為什么我沒有想到這些方法？正是因?yàn)榇蠹覍φn題缺乏全面的把握，宏觀分析和微觀思維之間存在斷層，沒有真正領(lǐng)會(huì)從宏觀角度出發(fā)。通過分析大家發(fā)現(xiàn)，其實(shí)所有的實(shí)驗(yàn)方案都可以歸屬到證明弱電解質(zhì)的“部分電離”或證明其存在“電離平衡”這兩種思路上去。

從宏觀到微觀去研究問題的思維品質(zhì)的養(yǎng)成并非一蹴而就，在幾次發(fā)散與收斂的遞進(jìn)過程中，教師引領(lǐng)學(xué)生很好地演繹了課題研究的宏觀策略和微觀流程，不斷豐富學(xué)生認(rèn)識(shí)與思考問題的角度與層次，引領(lǐng)其改造原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

1.2 實(shí)現(xiàn)知識(shí)統(tǒng)整

學(xué)生頭腦中并沒有知識(shí)的“分區(qū)”，他們對世界的認(rèn)知方式具有整體性的特點(diǎn)。平時(shí)的課堂教學(xué)受課時(shí)限制，每一節(jié)課必須側(cè)重于不同的教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容具有相對獨(dú)立性。復(fù)習(xí)課則應(yīng)關(guān)注知識(shí)的結(jié)構(gòu)化和整體化，選擇的主題內(nèi)容應(yīng)具有較強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性、規(guī)律性、結(jié)構(gòu)性、矛盾性和可操作性[3]，讓學(xué)生在新情境的應(yīng)用中對知識(shí)進(jìn)行選擇與分析，于多角度的統(tǒng)整中完成提取與改造，逐步構(gòu)建屬于自己的整體知識(shí)體系。

電離平衡、水解平衡屬于水溶液中的化學(xué)平衡，具有化學(xué)平衡的一般特征，與化學(xué)平衡知識(shí)密切相關(guān)。尤其是化學(xué)平衡的建立和平衡移動(dòng)原理等知識(shí)及學(xué)習(xí)方法，可直接用來指導(dǎo)電離平衡等知識(shí)的學(xué)習(xí)。教學(xué)時(shí)應(yīng)注重運(yùn)用化學(xué)平衡原理形成分析具體問題的思路，建立化學(xué)平衡概念的整體觀念。因此，這節(jié)課既是對電離平衡知識(shí)的復(fù)習(xí)，也是化學(xué)平衡教學(xué)的繼續(xù)與深化。

針對“證明醋酸是弱電解質(zhì)的實(shí)驗(yàn)研究”這一知識(shí)應(yīng)用情境，學(xué)生提出一系列實(shí)驗(yàn)方案：測0.1 mol/L HAc的pH；分別測0.1 mol/L HAc和0.1 mol/L HCl的pH，進(jìn)行比較；先測0.1 mol/L HCl的pH，加入少量醋酸銨固體，再測溶液的pH，觀察溶液的pH是否增大；比較同溫、同濃度的鹽酸和醋酸的導(dǎo)電能力；比較同溫、同濃度的鹽酸和醋酸分別與鎂反應(yīng)的速率；取同體積、pH相同的HCl與HAc溶液，分別加入酚酞后，用同濃度的NaOH溶液進(jìn)行滴定；取同體積、pH相同的HCl與HAc溶液，分別與足量的Mg反應(yīng)，比較產(chǎn)生的氣體體積；先測0.1 mol/L HAc的pH，加少量冰醋酸，使?jié)舛仍黾?0倍，再測溶液的pH，進(jìn)行比較；先測1 mol/L HAc的pH，加水稀釋10倍，再測溶液的pH，進(jìn)行比較；先測0.1 mol/L HAc的pH，微熱后再測溶液的pH，進(jìn)行比較；先測0.1 mol/L HAc的pH，加少量醋酸銨固體，再測溶液的pH，進(jìn)行比較；測同濃度的NaAc和NaCl溶液的pH，進(jìn)行比較，等等。

在這節(jié)課之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了弱電解質(zhì)的電離平衡知識(shí)。在“證明醋酸是弱電解質(zhì)”這一新問題情景中，為了設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案并探討眾多方案的可行性，學(xué)生對所學(xué)知識(shí)中強(qiáng)弱電解質(zhì)的區(qū)別，濃度、溫度對電離平衡的影響，離子濃度與溶液導(dǎo)電性之間的關(guān)系，濃度對化學(xué)反應(yīng)速率的影響，中和滴定實(shí)驗(yàn)，關(guān)于pH的計(jì)算，強(qiáng)弱電解質(zhì)溶液稀釋后pH的變化以及鹽類的水解這些知識(shí)進(jìn)行選擇，分析其是否可以應(yīng)用于具體問題的解決中。在這個(gè)過程中，學(xué)生需要思考其所設(shè)計(jì)的方案中哪些可行，哪些不可行？為什么？哪些方案需要優(yōu)化調(diào)整？如何調(diào)整？這是一個(gè)讓學(xué)生對所學(xué)知識(shí)進(jìn)行辨析、理解比較和綜合應(yīng)用的過程，讓他們初步建立起水溶液中各種平衡內(nèi)在邏輯上的縱橫聯(lián)系。

通過分析發(fā)現(xiàn)，同一問題可以通過不同的實(shí)驗(yàn)方案解決，采用不同方案時(shí)又往往同樣要考慮實(shí)驗(yàn)條件控制、原理應(yīng)用的前提與影響因素等。因此，這些實(shí)驗(yàn)方案的設(shè)計(jì)雖來源于學(xué)生已有的知識(shí)，但在經(jīng)歷了分析中提取和應(yīng)用中改造的過程后，學(xué)生思考問題的角度更加多樣，也更加清楚知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)對知識(shí)深層次的理解與統(tǒng)整，從而能夠構(gòu)建符合學(xué)科思維特征的知識(shí)體系，獲得更加理性的認(rèn)知。

2 知識(shí)的意義增值

除了知識(shí)結(jié)構(gòu)的改造，復(fù)習(xí)課的另一更高層次還體現(xiàn)在學(xué)生于原有知識(shí)意義基礎(chǔ)上生成了新的意義，即意義增值。這節(jié)課教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)源于學(xué)生的所學(xué)知識(shí)又略高于其已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知基礎(chǔ)，讓學(xué)生的原有知識(shí)在與實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)過程的相互作用中被注入新的意義。課堂教學(xué)不是向?qū)W生呈現(xiàn)設(shè)計(jì)好的各知識(shí)點(diǎn)，而是為學(xué)生的復(fù)習(xí)知識(shí)創(chuàng)設(shè)良好的應(yīng)用環(huán)境。學(xué)生在教師的不斷追問下對原有知識(shí)產(chǎn)生思維沖突，在師生與生生的互動(dòng)中進(jìn)行反思、重組和調(diào)整，從而獲取新的有意義的理解。

知識(shí)的意義增值不是一次性的活動(dòng)，而是一系列思維過程的結(jié)果。這種思維活動(dòng)需要針對性強(qiáng)的追問進(jìn)行有效驅(qū)動(dòng)，使學(xué)生對原有認(rèn)知產(chǎn)生疑問，對研究問題進(jìn)行聚焦，從而反思自己原有的經(jīng)驗(yàn)，消除可能存在的誤解。教師在教學(xué)前應(yīng)建立好教學(xué)框架，進(jìn)行充分的課前預(yù)設(shè)，設(shè)計(jì)出具有驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)功能的有效追問。這種追問，既非注重形式的明知故問，也非為疑而疑的水上浮萍，而是為拓展知識(shí)意義形成的聚焦性與結(jié)構(gòu)化的系列預(yù)設(shè)問題。

本節(jié)課中，針對學(xué)生提出的每一個(gè)實(shí)驗(yàn)方案，教師都能立刻進(jìn)行針對性的追問，引導(dǎo)學(xué)生去進(jìn)一步解釋和證明自己的觀點(diǎn)，或者質(zhì)疑、補(bǔ)充其他同學(xué)的設(shè)計(jì)方案。教師的有效追問為學(xué)生的反思活動(dòng)提供了支持，引導(dǎo)他們重新審視原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)與思維角度。

方案1：先測0.1 mol/L HCl溶液的pH，加入少量醋酸銨固體，再測溶液的pH，觀察溶液的pH是否增大。

追問：為何不選醋酸鈉而選醋酸銨？

反思：學(xué)生能夠從H⁺與Ac^-結(jié)合的角度提出加入醋酸鈉的實(shí)驗(yàn)方案，但往往忽略了醋酸鈉顯堿性，將其加入鹽酸溶液中無法證明其pH的減小是因?yàn)镠⁺與Ac^-的結(jié)合。該追問旨在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注控制變量的問題，增加思維的嚴(yán)密性。

方案2：先測0.1 mol/L HAc溶液的pH，加少量冰醋酸，使?jié)舛仍黾?0倍，再測溶液的pH，進(jìn)行比較；或者先測1 mol/L HAc溶液的pH，加水稀釋10倍，再測溶液的pH，進(jìn)行比較。

追問：是否一定要通過加冰醋酸或加水稀釋完成實(shí)驗(yàn)？

反思：通過分析讓學(xué)生知道同樣可以直接選擇0.1 mol/L HAc和1 mol/L HAc溶液，測量其pH進(jìn)行比較。該追問旨在讓學(xué)生思考弱電解質(zhì)溶液稀釋或濃縮的本質(zhì)，抓住濃度對于弱電解質(zhì)電離平衡的影響這一本質(zhì)因素進(jìn)行分析與設(shè)計(jì)。

……

可以看出，有效的追問是建立在教師對復(fù)習(xí)知識(shí)與生成意義的充分預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上。只有充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)以及可能存在的障礙，一個(gè)個(gè)經(jīng)錘煉而成的追問，方能率然信口而出，引領(lǐng)課堂教學(xué)走向深度。

2.2 互動(dòng)中生成

課堂設(shè)計(jì)雖經(jīng)預(yù)設(shè)而有著完整的體系，但教學(xué)發(fā)展卻具有多種可能。在課堂教學(xué)中存在無數(shù)的變化因素，再高明的教師也不可能事先完全想好教學(xué)過程的所有內(nèi)容。例如這節(jié)課上，教師無法預(yù)測到學(xué)生提出的實(shí)驗(yàn)方案的多少以及先后的順序。對于學(xué)生的觀點(diǎn)，教師應(yīng)給予學(xué)生展示、互評的時(shí)間，既鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展又注重思維方法的引領(lǐng)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在互動(dòng)協(xié)作中分享集體智慧，展開情感交流，進(jìn)而生成知識(shí)的新意義。

當(dāng)學(xué)生甲提出用強(qiáng)酸制取弱酸這一思路時(shí)，教師追問：如何觀察反應(yīng)的現(xiàn)象？學(xué)生甲思索片刻后，提出可以檢驗(yàn)生成物醋酸；學(xué)生乙提出可向鹽酸中加入醋酸鈉固體，測出其pH減小即可；學(xué)生丙指出醋酸鈉本就顯堿性，這樣的方案不嚴(yán)密；學(xué)生甲又指出，若知道醋酸鈉顯堿性，就已經(jīng)證明了醋酸是弱電解質(zhì)！學(xué)生丁提出，為使設(shè)計(jì)方案更嚴(yán)密，可將醋酸鈉換成中性的醋酸銨。

復(fù)習(xí)課主題研究的往往是比較復(fù)雜的問題，包含一系列相互作用的知識(shí)點(diǎn)，問題的解決則存在多種方案。由于參與討論的學(xué)生有著不同的經(jīng)驗(yàn)以及看待問題的角度，因此通過學(xué)生之間的相互交流，可以讓他們拓寬視野，獲得不同的視角和觀點(diǎn)，從而有效培養(yǎng)其發(fā)散思維。同時(shí)，對于其他同學(xué)的觀點(diǎn)，學(xué)生需要進(jìn)行分析、辨別，進(jìn)而認(rèn)同或質(zhì)疑，這也鍛煉了他們的收斂思維。發(fā)散思維和收斂思維的鍛煉，讓學(xué)生獲得新的、創(chuàng)造性的知識(shí)內(nèi)涵，從而有力地促進(jìn)了知識(shí)新意義的生成。

也就是說，良好的互動(dòng)使得學(xué)生不再是被動(dòng)再現(xiàn)知識(shí)，而是在原有基礎(chǔ)上生成新的經(jīng)驗(yàn)，并嘗試用以解釋新情境中的問題，最終形成相互關(guān)聯(lián)的知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)意義增值。因此，在學(xué)生互動(dòng)這一環(huán)節(jié)，教師應(yīng)注意關(guān)注學(xué)生的階段性進(jìn)展，處理好留白與點(diǎn)撥之間的平衡，根據(jù)實(shí)際情況降低或提高任務(wù)難度，既最大限度地肯定學(xué)生的表現(xiàn)，讓學(xué)生在反思中自己發(fā)現(xiàn)問題，自行做出調(diào)整、補(bǔ)充，又不斷從新的角度加以澄清、遷移和拓展。

3 結(jié)語

這節(jié)課以鞏固知識(shí)、促進(jìn)學(xué)生知識(shí)體系的形成為目的，通過破題、建模、交流、評價(jià)、實(shí)驗(yàn)、小結(jié)，師生以弱電解質(zhì)的知識(shí)為經(jīng)，建立知識(shí)樹，以實(shí)驗(yàn)方案的設(shè)計(jì)為緯，編織思維技巧網(wǎng)，讓學(xué)生起于困惑，學(xué)于思考，獲于頓悟，歸于實(shí)驗(yàn)，有效完成了知識(shí)的結(jié)構(gòu)改造與意義增值。因此，復(fù)習(xí)教學(xué)不應(yīng)以知識(shí)的回憶與再現(xiàn)作為目標(biāo)，不應(yīng)以主題設(shè)問題，而應(yīng)尋找新的情境任務(wù)，以問題設(shè)主題，充分關(guān)注認(rèn)知的靈活性和概念的相關(guān)性，對復(fù)習(xí)知識(shí)從多元視角重新進(jìn)行審視。

當(dāng)然，本文中所談到的方法也同樣應(yīng)該運(yùn)用在新授課的學(xué)習(xí)過程中，然而其對于復(fù)習(xí)課的意義在于揭示所學(xué)知識(shí)的組織線索與內(nèi)在聯(lián)系，讓學(xué)生在原有認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上對其本質(zhì)進(jìn)行理性思考。事實(shí)上，當(dāng)學(xué)習(xí)以孤立的話題一段段發(fā)生時(shí)，知識(shí)的習(xí)得會(huì)停留在較膚淺的層次，學(xué)生難以將知識(shí)遷移到有意義的具體問題中。在平時(shí)的課堂中，緣于課時(shí)的限制，知識(shí)是分段呈現(xiàn)在學(xué)生面前的，這無形中割裂了本應(yīng)凝為一體的知識(shí)體系。復(fù)習(xí)課恰恰給了師生一個(gè)空間，要求學(xué)生建立宏觀視野，運(yùn)用從不同角度分析同一問題的方法；統(tǒng)整學(xué)科知識(shí)，領(lǐng)悟從同一角度分析不同問題的思維；通過預(yù)設(shè)中的追問以及互動(dòng)中的生成，在知識(shí)系統(tǒng)化的過程中加深理解。

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