問(wèn)題生成是學(xué)生思維被激活的動(dòng)態(tài)生成，是學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)、解決問(wèn)題過(guò)程中發(fā)現(xiàn)自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)不完善，技能與能力相對(duì)不足而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)障礙。豐富繁雜的生成性問(wèn)題普遍存在于真實(shí)的課堂教學(xué)中，學(xué)生地理學(xué)習(xí)過(guò)程中動(dòng)態(tài)生成的問(wèn)題主要集中在哪些區(qū)域？如何針對(duì)學(xué)生的生成性問(wèn)題實(shí)施有效教學(xué)，這關(guān)系到課堂教學(xué)的成敗。

一、運(yùn)用地理基本技能學(xué)習(xí)生成的問(wèn)題

地理基本技能是構(gòu)成地理素養(yǎng)的重要組成部分，是學(xué)好地理的重要基礎(chǔ)。地理課標(biāo)對(duì)學(xué)生技能的要求，歸納起來(lái)主要有三個(gè)方面：一是閱讀、分析和運(yùn)用地理圖表和地理數(shù)據(jù)的技能；二是獲取地理信息與利用文字、圖像等形式表達(dá)地理信息的技能；三是學(xué)會(huì)獨(dú)立或合作進(jìn)行簡(jiǎn)單地理觀測(cè)、地理實(shí)驗(yàn)與地理調(diào)查等技能。由于地理學(xué)科具有綜合性和區(qū)域性的顯著特點(diǎn)，在新課改形勢(shì)下新技術(shù)手段充分應(yīng)用的今天，以上技能成為有效完成地理教與學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)不可或缺的手段。掌握地理基本技能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)生存和終身發(fā)展大有裨益，但該部分內(nèi)容卻是學(xué)生的薄弱點(diǎn)。學(xué)生運(yùn)用地理技能掌握知識(shí)、發(fā)展能力時(shí)常出現(xiàn)的生成性問(wèn)題主要有：繪制地理圖表中表達(dá)地理現(xiàn)象、地理事物常出錯(cuò)；不能用自己語(yǔ)言說(shuō)出地理圖像、表格數(shù)據(jù)所反映的地理現(xiàn)象、地理規(guī)律，更不能利用其地理信息來(lái)解決地理問(wèn)題。

例如，講解高中必修一“氣壓帶和風(fēng)帶”時(shí)，教師設(shè)計(jì)“繪制全球氣壓帶、風(fēng)帶分布示意圖，說(shuō)明氣壓帶、風(fēng)帶的分布規(guī)律”這樣的問(wèn)題，請(qǐng)學(xué)生在課堂中完成，學(xué)生在繪圖中常出現(xiàn)這樣的生成性問(wèn)題：①會(huì)機(jī)械繪制出北半球的氣壓帶和風(fēng)帶，但卻不能自己獨(dú)立正確地繪制出南半球的氣壓帶和風(fēng)帶；②在假設(shè)地表是均一的理想大陸上繪制全球氣壓帶、風(fēng)帶分布示意圖時(shí)，常將六大風(fēng)帶的箭頭畫(huà)到赤道、南北緯30度、60度緯線(xiàn)上。③運(yùn)用所繪制的氣壓帶、風(fēng)帶分布圖，歸納氣壓帶、風(fēng)帶的分布規(guī)律時(shí)，不能提煉出書(shū)本沒(méi)有表達(dá)出的“北半球的高、低緯度地帶的風(fēng)向相同，同理南半球也一樣”、“南、北半球?qū)?yīng)緯度的氣壓帶、風(fēng)帶的名稱(chēng)相同，但對(duì)應(yīng)緯度風(fēng)帶中的風(fēng)向不同”、“南、北半球?qū)?yīng)緯度帶的不同風(fēng)向，主要是由于地轉(zhuǎn)偏向力不同造成的”等規(guī)律。④不能應(yīng)用全球氣壓、風(fēng)帶的分布規(guī)律來(lái)解釋溫帶海洋性氣候、熱帶草原氣候、熱帶雨林氣候等氣候類(lèi)型的成因。以上學(xué)生的錯(cuò)誤根源在于：學(xué)生對(duì)大氣運(yùn)動(dòng)的根本原因、引起大氣運(yùn)動(dòng)的因素、氣候分布及其影響因素等概念、原理與規(guī)律沒(méi)有牢固掌握，知識(shí)結(jié)構(gòu)、知識(shí)體系不夠完善；地理空間概念不強(qiáng)，讀圖、繪圖技能比較差，不能用圖像等地理語(yǔ)言說(shuō)明地理現(xiàn)象、表達(dá)地理事物；發(fā)現(xiàn)、歸納、概括及獲取和解讀地理信息的能力比較差。教師針對(duì)學(xué)生生成性問(wèn)題的錯(cuò)誤根源，要及時(shí)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)或?qū)W生之間的互評(píng)給予糾正；教師還要設(shè)置運(yùn)用學(xué)生的繪圖表達(dá)地理現(xiàn)象、地理原理與規(guī)律的題目訓(xùn)練學(xué)生。學(xué)生在解答問(wèn)題中發(fā)現(xiàn)自己的薄弱點(diǎn)，在師生、生生合作互動(dòng)中自主建構(gòu)知識(shí)，發(fā)展地理能力（包括技能），這樣學(xué)生習(xí)得的知識(shí)比較靈活，容易遷移應(yīng)用，真正起到促進(jìn)其能力發(fā)展的目的。

二、促進(jìn)地理邏輯思維能力培養(yǎng)生成的問(wèn)題

邏輯思維能力在學(xué)生的智力活動(dòng)中起著決定性作用， 它決定了學(xué)生創(chuàng)造性思維力發(fā)展程度的高低。地理邏輯思維能力是基于地理形象思維和空間思維基礎(chǔ)上的正確、合理思考的能力，即對(duì)地理事物進(jìn)行觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理的能力，采用地理科學(xué)的邏輯方法，準(zhǔn)確而有條理地表達(dá)自己地理思維過(guò)程的能力。地理教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的地理邏輯思維能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用地理概念、規(guī)律與原理進(jìn)行判斷和推理，揭示地理事物的本質(zhì)特征和規(guī)律性。長(zhǎng)期以來(lái)的教學(xué)實(shí)踐說(shuō)明學(xué)生的地理邏輯推理能力比較薄弱，師生互動(dòng)中，學(xué)生會(huì)生成很多問(wèn)題，主要有：不能自如地調(diào)用解決問(wèn)題的基本知識(shí)與基本技能；解決地理問(wèn)題的思路不夠清晰；不能很好地運(yùn)用地理邏輯思維方法解答問(wèn)題等。

例如，講解高中必修一“水循環(huán)”時(shí)，教師設(shè)計(jì)“分析黃河下游出現(xiàn)斷流現(xiàn)象的人為原因”的問(wèn)題，并且提供相關(guān)圖文資料。從發(fā)展學(xué)生邏輯思維能力的視野看，學(xué)生做該題時(shí)出現(xiàn)的生成性問(wèn)題體現(xiàn)在：①將人為原因答成“該流域氣候干旱、降水少”、“該地蒸發(fā)旺盛”等錯(cuò)誤答案；②不能從文圖材料中提取 “水庫(kù)、引水工程”、“城市和工農(nóng)業(yè)發(fā)展” 等關(guān)鍵信息；③不能將河口斷流的人為原因以新的有條理、有根據(jù)的清晰語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，而是像列菜單一樣列出，如地形起伏大；土壤疏松、有利于下滲，人類(lèi)活動(dòng)較頻繁等與題目要求的邏輯聯(lián)系不太密切的混亂答案。之所以出現(xiàn)以上問(wèn)題，主要是由于學(xué)生解答該問(wèn)題時(shí)不能很好調(diào)用所學(xué)河流的補(bǔ)給水源、影響河流流量的因素、人類(lèi)活動(dòng)對(duì)水循環(huán)的影響等知識(shí)來(lái)解答問(wèn)題，分析該問(wèn)題沒(méi)有清晰的思路，不能將所學(xué)知識(shí)與題目所提供的信息按照河流斷流產(chǎn)生原因的邏輯主線(xiàn)組合在一起，形成綜合；學(xué)生不會(huì)運(yùn)用由果朔因的逆向思維論證問(wèn)題的方法。針對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題，教師要研究教材，教學(xué)中要不斷創(chuàng)設(shè)新情境設(shè)計(jì)新問(wèn)題，加強(qiáng)將基礎(chǔ)知識(shí)（基本概念、規(guī)律、原理等）和基本技能運(yùn)用于解決新問(wèn)題的訓(xùn)練，加強(qiáng)分析問(wèn)題思維方法的啟發(fā)和引導(dǎo)，利用課堂上課時(shí)間限時(shí)訓(xùn)練，以促進(jìn)學(xué)生有條理地表達(dá)結(jié)論等。運(yùn)用以上方法進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生的邏輯思維能力就能得到順利的發(fā)展。

三、基于問(wèn)題解決知識(shí)建構(gòu)生成的問(wèn)題

知識(shí)在本質(zhì)上是對(duì)如何解決問(wèn)題而提出的理論假設(shè)或猜想。而知識(shí)的增長(zhǎng)，就是通過(guò)不斷地試錯(cuò)和清除錯(cuò)誤來(lái)實(shí)現(xiàn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是一種問(wèn)題解決的過(guò)程。在解決問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者需要對(duì)問(wèn)題背后所隱含的基本關(guān)系、基本規(guī)律做思考與分析，從而建構(gòu)起相應(yīng)的知識(shí)體系。教師根據(jù)課題目標(biāo)的不同，設(shè)置不同的問(wèn)題情境，通過(guò)學(xué)生的分析、推理生成新理解、新假設(shè)，將原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)進(jìn)行同化與順應(yīng)中常出現(xiàn)的生成性問(wèn)題有：不會(huì)基于原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)提出解決新問(wèn)題、新情境的新假設(shè)或猜想；沒(méi)有掌握根據(jù)新情境新問(wèn)題將原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重組和改照的方法。

例如，講解高中必修一“自然地理環(huán)境的差異性”時(shí)，可以給學(xué)生設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題“圖中大峽谷出現(xiàn)的景觀是：北壁林木蒼翠、南壁植被稀少，這體現(xiàn)了什么地理規(guī)律？請(qǐng)分別說(shuō)明其原因”，該題配置了有經(jīng)緯網(wǎng)的科羅拉多流域的等高線(xiàn)圖及該流域降水量的文字說(shuō)明等問(wèn)題情境。學(xué)生在解決該問(wèn)題過(guò)程中常見(jiàn)的生成性知識(shí)類(lèi)問(wèn)題是：①大多學(xué)生想像不出“圖中大峽谷北壁林木蒼翠、南壁植被稀少的景觀”是什么原因造成，即提不出要解決該問(wèn)題的假設(shè)；②出現(xiàn)如“北壁為夏季風(fēng)迎風(fēng)坡，南壁為背風(fēng)坡”、“峽谷以北的大部分地區(qū)位于河流上游”等文不對(duì)題的答案，強(qiáng)調(diào)陽(yáng)坡與陰坡，沒(méi)有答出迎風(fēng)坡與背風(fēng)坡。④許多學(xué)生答不出“谷底受下沉氣流控制，降水稀少”的答案；學(xué)生之所以出現(xiàn)以上錯(cuò)誤主要是由于該題目是創(chuàng)新題，雖然學(xué)過(guò)氣候的成因、自然帶的知識(shí)、地理環(huán)境的整體性與差異性等原理，但遇到新情境新問(wèn)題時(shí)，不會(huì)大膽假設(shè)該題目的景觀差異主要是水分不同造成的；學(xué)生既不會(huì)將原來(lái)學(xué)過(guò)季風(fēng)、地形雨的相關(guān)知識(shí)與北壁、南壁景觀的新情境信息有機(jī)結(jié)合，進(jìn)行知識(shí)重組、改造和創(chuàng)新，從而建構(gòu)出解決本題問(wèn)題所需要的新知識(shí)，所以就無(wú)法得出“北壁為濕潤(rùn)氣流的迎風(fēng)坡，降水多；南壁為背風(fēng)坡，降水少”等新的正確結(jié)論；此外，分析問(wèn)題方法論的知識(shí)比較欠缺、地理空間概念不強(qiáng)也是導(dǎo)致出現(xiàn)以上生成性問(wèn)題的重要原因。針對(duì)以上問(wèn)題，教師要引導(dǎo)學(xué)生多關(guān)注解決問(wèn)題如何運(yùn)用原有經(jīng)驗(yàn)、地理概念、規(guī)律與原理，訓(xùn)練學(xué)生解決問(wèn)題的思路和進(jìn)行知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重組和創(chuàng)新的方法，多創(chuàng)設(shè)新問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生就材料如何提出假設(shè)和猜想，如何提出論據(jù)論證問(wèn)題，應(yīng)用概念進(jìn)行邏輯推理等。這樣在教師指導(dǎo)下，學(xué)生知識(shí)的清晰度與鞏固度等得到進(jìn)一步提升，可建立起完善并可遷移的知識(shí)體系，學(xué)生也就能提出問(wèn)題，會(huì)形成相應(yīng)的新假設(shè)或猜想；同時(shí)掌握建構(gòu)新知識(shí)、論證問(wèn)題的方法。

針對(duì)學(xué)生能力與知識(shí)建構(gòu)上的薄弱點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)新情境、設(shè)計(jì)新問(wèn)題，學(xué)生在解決問(wèn)題中就會(huì)出現(xiàn)許多生成性的問(wèn)題。針對(duì)這些問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主—合作—探究，通過(guò)師生互動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程，在教師引導(dǎo)下，學(xué)生不斷地解決問(wèn)題，從而促進(jìn)其知識(shí)結(jié)構(gòu)分析和體系的不斷完善以及綜合能力的發(fā)展。