一、認(rèn)清教學(xué)本質(zhì)，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生發(fā)展的課堂教學(xué)

教學(xué)本質(zhì)到底是什么？現(xiàn)代不少教育學(xué)家認(rèn)為“教學(xué)是師生雙方共同活動(dòng)，由教師的教與學(xué)生的學(xué)組合起來(lái)的共同活動(dòng)過(guò)程”，進(jìn)而認(rèn)為教學(xué)的本質(zhì)是“對(duì)話”、“交流”、“溝通”，教學(xué)是一種學(xué)習(xí)的活動(dòng)，本質(zhì)上是學(xué)而不是教。在新課程背景下，教學(xué)本質(zhì)更是以教師指導(dǎo)下的學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以新型師生關(guān)系為紐帶，通過(guò)教師、學(xué)生與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資源、教學(xué)媒體的交互作用而使學(xué)生在知識(shí)能力、情感態(tài)度、創(chuàng)新精神等方面都得到主動(dòng)發(fā)展的一種有組織、有計(jì)劃的育人活動(dòng)。由此可知，新教學(xué)的本質(zhì)在于育人，即引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)，使之在知識(shí)能力、情感態(tài)度、創(chuàng)新精神等方面都得到主動(dòng)發(fā)展，成為具有鮮明個(gè)性的人。但目前不少課堂教學(xué)中，知識(shí)是“死”的，是客觀存在的，教學(xué)設(shè)計(jì)往往側(cè)重于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，學(xué)生是課堂的旁觀者，沒(méi)有積極參與，沒(méi)有自己的經(jīng)歷和體驗(yàn)，通過(guò)“別人”（教師或書本）陳述話語(yǔ)獲得知識(shí)，這樣獲得的知識(shí)是機(jī)械的，學(xué)生不懂得應(yīng)用。學(xué)生的思維能力、學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性都未激發(fā)出來(lái)。還有一種情況，對(duì)于新課改，一些教師過(guò)多沉浸于新的教學(xué)形式、教學(xué)手段的變革中，但卻忽略了教學(xué)的真正本質(zhì)與意義。如果失去本質(zhì)，僅有形式，豈不等于無(wú)源之水、無(wú)本之木？曾聽(tīng)過(guò)這樣一節(jié)課，上課教師花費(fèi)了大量時(shí)間制作多媒體課件，準(zhǔn)備了十幾張卡片，并采用小組合作、探究發(fā)現(xiàn)、活動(dòng)教學(xué)等多種新型的教學(xué)形式，一節(jié)課熱熱鬧鬧，但是最基本的教學(xué)目標(biāo)卻不清晰，尚未落實(shí)。這種現(xiàn)象在當(dāng)今課堂中并不少見(jiàn)，看似熱熱鬧鬧，但卻忽略了教學(xué)本質(zhì)，這是很值得警醒的。

二、探尋、理解學(xué)習(xí)意義，為學(xué)生創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷

“學(xué)者，覺(jué)也”（《禮記·王制》）、“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”（《論語(yǔ)·為政》）、“學(xué)莫貴于自得”（程頤）、“思之自得者真，習(xí)之純熟者妙”（明代學(xué)者王廷相），分別是古圣先賢對(duì)于學(xué)習(xí)的真義、原則、方法、功能的經(jīng)典性表述。要實(shí)現(xiàn)意義學(xué)習(xí)，首先要激發(fā)學(xué)生興趣和需要。人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：“所有學(xué)生都有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而如何使所有學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，專注于為他所設(shè)定的學(xué)科，顯然是教學(xué)成敗的關(guān)鍵所在。”因此教師在教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)之前，必須設(shè)身處地從學(xué)生的立場(chǎng)出發(fā)，提出并嘗試回答這樣的問(wèn)題：“我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)？”只有學(xué)生認(rèn)為，學(xué)習(xí)是有意義和價(jià)值的，所學(xué)知識(shí)正符合他們的成長(zhǎng)需要，且有能力學(xué)習(xí)，有能力達(dá)到教師對(duì)他們的期望程度，他們才會(huì)自愿讀書求知，不會(huì)因失敗而退縮，不會(huì)不敢于嘗試。所以不管是哪種學(xué)習(xí)，都希望學(xué)習(xí)不是一個(gè)痛苦的過(guò)程，而是快樂(lè)、有意義的：學(xué)習(xí)應(yīng)該既能貼近社會(huì)生活，符合學(xué)生能力水平，又能從中感受快樂(lè)、有所收獲。然而有的學(xué)生深感學(xué)習(xí)痛苦、不知學(xué)習(xí)的意義何在，作為教師就很有必要思考怎樣學(xué)習(xí)才是有意義的。

國(guó)家新課程培訓(xùn)中心曾對(duì)北京市和海南省的中學(xué)生就有關(guān)學(xué)習(xí)意義進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。對(duì)學(xué)生的想法進(jìn)行分類，并適度提煉，發(fā)現(xiàn)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)有意義的學(xué)習(xí)至少包括三個(gè)要素：有趣、有效、有用。學(xué)生學(xué)習(xí)中對(duì)這三個(gè)要素的追求符合學(xué)習(xí)心理發(fā)展規(guī)律，同時(shí)也與教學(xué)本質(zhì)一致。怎樣讓教學(xué)變得“有趣、有效、有用”，在課堂上回歸教學(xué)本質(zhì)，讓學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)，為學(xué)生創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，下面以“水循環(huán)”一課為例略作探討。

三、“有趣、有效、有用”的課堂教學(xué)策略——以“水循環(huán)”為例

“水循環(huán)”一課嘗試回歸教學(xué)本質(zhì)，可很好體現(xiàn)學(xué)習(xí)意義和地理學(xué)科應(yīng)用性，是一節(jié)“活”課。對(duì)學(xué)生而言，在這節(jié)課中他們可以感受到自己是主體，因?yàn)槔蠋熞髮W(xué)生運(yùn)用示意圖，說(shuō)出水循環(huán)的過(guò)程和主要環(huán)節(jié)，說(shuō)明水循環(huán)的地理意義。所有教學(xué)環(huán)節(jié)都需要學(xué)生自己觀察、探索和思考才能完成，教學(xué)始終在觸動(dòng)“我”、給我“看”、讓我“做”、看“我”的、檢驗(yàn)“我”等過(guò)程中進(jìn)行。創(chuàng)設(shè)的情境和帶思考性的設(shè)問(wèn)也使學(xué)生進(jìn)一步產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望。

1.解讀課標(biāo)要求，確定教學(xué)目標(biāo)

本節(jié)課課程標(biāo)準(zhǔn)要求：“運(yùn)用示意圖，說(shuō)出水循環(huán)的過(guò)程和主要環(huán)節(jié)，說(shuō)明水循環(huán)的地理意義”。對(duì)課標(biāo)的解讀可分四步，先對(duì)兩個(gè)關(guān)鍵詞做解析：“過(guò)程”即事物發(fā)展所經(jīng)過(guò)的程序、階段；“環(huán)節(jié)”即相互KOQe4dOWdqfTXlJJugZBD/cuL89jN2JIaHuObHTZmuo=關(guān)聯(lián)的諸多事物之一。然后將課標(biāo)分解成如下學(xué)習(xí)目標(biāo)。描述水循環(huán)的過(guò)程；掌握水循環(huán)各環(huán)節(jié)的特點(diǎn)及其相互關(guān)系；理解水循環(huán)的地理意義；運(yùn)用水循環(huán)知識(shí)解釋地理現(xiàn)象，提出解決地理問(wèn)題的方法。

2.落實(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)，緊抓“過(guò)程”和“動(dòng)態(tài)”

從地理環(huán)境整體性和差異性角度分析水循環(huán)動(dòng)態(tài)過(guò)程，可設(shè)計(jì)獨(dú)具匠心的四個(gè)層層遞進(jìn)的教學(xué)環(huán)節(jié)，培養(yǎng)和考查學(xué)生地理觀察能力、地理關(guān)聯(lián)思維能力及文字表達(dá)能力。

首先呈現(xiàn)一幅立體的水循環(huán)大環(huán)境圖（圖1）。引導(dǎo)學(xué)生觀察并思考以下問(wèn)題，如水體的種類、水的三態(tài)，然后要求學(xué)生觀察水循環(huán)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生對(duì)水循環(huán)有直觀感知，并在大腦中留下海陸空水循環(huán)宏觀畫面。其二，在學(xué)生對(duì)水循環(huán)環(huán)節(jié)和水循環(huán)過(guò)程有一定了解的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步要求學(xué)生讀水循環(huán)示意圖（圖2），思考并回答以下問(wèn)題：“海上內(nèi)循環(huán)、海陸間循環(huán)、陸地內(nèi)循環(huán)彼此之間是怎樣關(guān)聯(lián)的？為什么把海陸間循環(huán)叫作大循環(huán)，是因?yàn)樗难h(huán)水量大還是范圍大？抑或其它原因？”此處值得借鑒的是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到水循環(huán)過(guò)程是一個(gè)整體，再?gòu)膸讉€(gè)設(shè)問(wèn)找出三者的差異性，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)三種類型水循環(huán)關(guān)聯(lián)性的認(rèn)識(shí)。其三，讓學(xué)生歸納出水循環(huán)的主要環(huán)節(jié)，并分析每個(gè)環(huán)節(jié)的主要影響因素。其四，讓學(xué)生嘗試簡(jiǎn)單描述水的循環(huán)過(guò)程，并寫在學(xué)案上。同時(shí)要求學(xué)生參看書本描述，糾正學(xué)生表述口語(yǔ)化的錯(cuò)誤。

3.拓寬思維空間，培養(yǎng)地理能力

在學(xué)生歸納出水循環(huán)的主要環(huán)節(jié)后，要求學(xué)生思考并分析每個(gè)環(huán)節(jié)的影響因素，充分體現(xiàn)地理環(huán)境各要素的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)一步拓展學(xué)生地理思維，讓學(xué)生真正把知識(shí)連貫起來(lái)，學(xué)會(huì)分析各地理要素的關(guān)聯(lián)性。學(xué)生也可以得出結(jié)論：水循環(huán)是動(dòng)態(tài)的，影響因素是動(dòng)態(tài)的，影響因素的變化會(huì)導(dǎo)致水循環(huán)環(huán)節(jié)的變化，從而影響水循環(huán)。

在講述水循環(huán)地理意義這一環(huán)節(jié)時(shí)，可出示大量與水循環(huán)相關(guān)的地理景觀圖片，讓學(xué)生先直接感受水循環(huán)造成很多地理現(xiàn)象和地理景觀。同時(shí)也讓學(xué)生從理性的認(rèn)識(shí)過(guò)渡到現(xiàn)實(shí)世界，并要求學(xué)生學(xué)會(huì)用所學(xué)知識(shí)去解釋其地理現(xiàn)象的成因，用文字歸納水循環(huán)的地理意義。這一環(huán)節(jié)不僅測(cè)試學(xué)生歸納能力，也提醒學(xué)生透過(guò)地理現(xiàn)象看本質(zhì)，并指導(dǎo)其學(xué)會(huì)用地理語(yǔ)言描述地理特征。

4.重視教學(xué)評(píng)價(jià)，凸顯地理學(xué)科價(jià)值

完成新知識(shí)講授后，在應(yīng)用評(píng)價(jià)這一環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)“思考并討論——長(zhǎng)江流域氣候異常”背景材料作為議題，先出示“長(zhǎng)江流域氣候異常疑與三峽大壩有關(guān)”，并在學(xué)生討論后再出示專家看法“專家稱三峽工程對(duì)氣候影響有限，致旱理由不足”，而且提出測(cè)量性評(píng)價(jià)問(wèn)題“請(qǐng)你用所學(xué)知識(shí)解釋，如果說(shuō)今年長(zhǎng)江流域的旱災(zāi)是天災(zāi)加人禍，那么天災(zāi)可能是什么？人禍可能是什么？如想減少天災(zāi)影響避免人禍，應(yīng)該怎么做？”毫無(wú)疑問(wèn)，這些鮮活的材料和設(shè)疑充分激發(fā)學(xué)生探索欲望和解疑激情，也讓學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識(shí)分析和解決問(wèn)題，完成由“學(xué)”知識(shí)到“用”知識(shí)過(guò)程，并獲得學(xué)習(xí)的成就感。

只有創(chuàng)設(shè)這種學(xué)生所希望的“有趣、有效、有用”的課堂教學(xué)，才能使學(xué)生愛(ài)學(xué)、會(huì)學(xué)，并學(xué)有所得，得而善用，使教學(xué)真正做到為學(xué)生的終身發(fā)展奠基。