二戰(zhàn)結(jié)束之后，在對(duì)納粹惡魔艾克曼的審判中，控方拿出了海量的材料，希圖證明艾克曼殺人如麻，是滅絕人性的魔頭。

孰料阿倫特卻提出一個(gè)截然相反的觀點(diǎn)：艾克曼絕非一個(gè)殘忍之人，他所犯的不過是平庸無(wú)奇的惡。

舉世嘩然！石破天驚！

那么，何為平庸無(wú)奇的惡？

在阿倫特看來，有些作惡者之所以作惡，并不是因?yàn)樗麄儽拘孕皭夯蛘咚麄冇惺裁刺厥庵?。他們之所以犯下令人發(fā)指的惡行，只是因?yàn)樗麄兤接篃o(wú)奇，腦袋空空如也。

艾克曼就是這樣的人。他并沒有獨(dú)特的個(gè)性，僅僅是一個(gè)平庸無(wú)趣、近乎乏味之人。他亦步亦趨，腦袋就像別人的跑馬場(chǎng)，除了跑馬踐踏過的痕跡，里面一貧如洗。他之所以簽發(fā)處死數(shù)萬(wàn)猶太人的命令，只是因?yàn)樗静粍?dòng)腦子，他像木偶人一般順從、麻木和不負(fù)責(zé)任。這就是阿倫特努力要剖析的人性的弱點(diǎn)。

殘忍的根源并不一定是仇恨，很可能只是冷漠；愛的反義詞也不一定是恨，很可能還有平庸。

在威權(quán)統(tǒng)治之下，很多平庸的個(gè)體逃避自由，躲到強(qiáng)大的權(quán)力羽翼之下，以求獲得一種安全感。這些沙粒般的孤獨(dú)個(gè)體，把自己擰在強(qiáng)大的“機(jī)器”之上，失去了自我思考力和判斷力，對(duì)公共事務(wù)置若罔聞，對(duì)他人世界冷漠?dāng)骋?，進(jìn)而摧毀了人與人之間的共同空間。孤獨(dú)導(dǎo)致絕望和恐怖，導(dǎo)致人們互相之間產(chǎn)生敵意，并逐漸把社會(huì)毒化為人間地獄。

作為以育人為天職的教育工作者，我們從阿倫特的批判中可以獲得借鑒，因?yàn)楹芏嘟處熢缇蛪櫬涞狡接怪異旱纳顪Y，并逐漸成為惡的一部分，甚至要從惡中尋找出美來。

教師的平庸之惡，主要表現(xiàn)在：

灌輸教育，又名填鴨式教育。教師目中無(wú)人，眼前只有一群被無(wú)形的大手捏住脖子的鴨子。教師只需把所謂知識(shí)的靈丹、應(yīng)試的妙藥填入鴨子被迫張開的大嘴，就大功告成。

我們忘記了一個(gè)最簡(jiǎn)單的常識(shí)：教育的真正目的不是喂養(yǎng)有學(xué)問的人，而是造就能干的人。教育使人通過認(rèn)識(shí)自己趨向絕對(duì)的善，為此，教師要不斷追求智慧。因?yàn)橹腔勰芎亲o(hù)人的心靈，促使并實(shí)現(xiàn)人的心靈轉(zhuǎn)向。但是當(dāng)前的教師，對(duì)知識(shí)的狂熱追求淹沒了對(duì)智慧的渴望。教師辛苦工作，只是讓學(xué)生學(xué)習(xí)大量的考試之后很快就遺忘的知識(shí)。學(xué)生努力學(xué)習(xí)并不是為了自身的最佳發(fā)展，而是為了得到他人看重的考試成績(jī)。

一個(gè)顯而易見的常識(shí)被忽略了——知識(shí)不等于見識(shí)，見識(shí)不等于學(xué)識(shí)，學(xué)識(shí)不等于膽識(shí)。難怪我們培養(yǎng)出來的一些學(xué)生，有知識(shí)沒文化，有文化沒修養(yǎng)，甚至不過是有知識(shí)的文盲、有文化的庸才。

作為真正的教育工作者，我們豈能忘記自己是孩子心靈的呵護(hù)者？

每個(gè)人都是教育的一部分，每個(gè)人身上的每一部分都是教育的一部分，當(dāng)我們失去了教育的敏感，失去了善良、智慧的心，我們就不配做教師。

要知道，非人的教育，不可能培養(yǎng)出真正大寫的人，更不用說培養(yǎng)出走向世界的理性現(xiàn)代公民了。

當(dāng)學(xué)生說：“來，快把你不開心的事說給我聽聽，讓我開心一下！”我們不幸看到，現(xiàn)在培養(yǎng)出來的一些學(xué)生，冷漠自私，偏激狹隘。在他們眼里，別人的成功就是自己的失敗，別人的痛苦就是自己的幸福。自己沒有鞋，恨不得別人沒有腳。這就是我們教育出來的某些學(xué)生！

當(dāng)非人因素主宰教育時(shí)，教育得到的不是良知，而是虛偽；不是正義，而是邪惡。

不知道是誰(shuí)提出了這個(gè)概念——高效課堂。

有人把打造高效課堂比喻成穿越玉米地，單位時(shí)間內(nèi)，誰(shuí)掰的玉米越多，同時(shí)被玉米葉子劃出的口子越少，誰(shuí)就是高效的。因?yàn)槠涓冻鰳O少的代價(jià)，獲得了最多的成果。

然而，教育不是掰玉米，學(xué)生不是猴子，教學(xué)也不是耍猴。

一個(gè)顯而易見的常識(shí)是，掰玉米最多的人，也許是當(dāng)時(shí)最有成就感的人，卻未必是將來最有成就的人。

教育即生長(zhǎng)，生長(zhǎng)之外別無(wú)目的。

一個(gè)掰玉米最多的人，對(duì)他將來的人生而言，掰玉米也許意義并不大。同樣道理，一個(gè)玉米掰得不多、被玉米葉劃傷最多的人，或許他在懊悔、流淚、痛苦和傷心中反而獲得了更多的體驗(yàn)，后者也許離教育的本質(zhì)更近。

約翰·伯格說：沒有傷口的生命多不值得活。

懂得了教育即生長(zhǎng)，我們也就清楚了教育應(yīng)該做什么事。智育是要發(fā)展好奇心和理性思考，德育是要鼓勵(lì)崇高的精神追求和理想主義，美育是要培育內(nèi)涵豐富的靈魂和敏感多思的心靈。舍此，我不知道我們的教育本真在哪里。

一個(gè)優(yōu)秀的大學(xué)生對(duì)自己的導(dǎo)師說，自己幾年來所學(xué)大學(xué)科目將來都沒有什么用，因而非常沮喪。導(dǎo)師回答：如果沒有這幾年的學(xué)習(xí)，你能在半年時(shí)間輕松完成畢業(yè)論文并獲得好評(píng)嗎？學(xué)生恍然大悟，心悅誠(chéng)服。

有時(shí)候，根本不是因?yàn)樗^的外在知識(shí)讓人成長(zhǎng)，而是一個(gè)人在學(xué)習(xí)知識(shí)的過程中會(huì)自然地獲得成長(zhǎng)。這就是“把所學(xué)忘掉之后剩下來的才是教育”最真實(shí)的原因。

生長(zhǎng)本身即價(jià)值。

難怪盧梭提出驚世駭俗的言論：最重要的教育原則是不要愛惜時(shí)間，要浪費(fèi)時(shí)間。因?yàn)?，誤用光陰比虛擲光陰損失更大，教育錯(cuò)了的兒童比未受教育的兒童離智慧更遠(yuǎn)。

更為重要的是，如果說教育即生長(zhǎng)，那么生長(zhǎng)最重要的就是要領(lǐng)悟。人的成長(zhǎng)是一個(gè)曲折、艱難、千回百轉(zhuǎn)的過程，一點(diǎn)也勉強(qiáng)不得。即便是知識(shí)的獲得，通常也是一個(gè)困難、艱苦、緩慢的過程。學(xué)生必須有充裕的時(shí)間去體驗(yàn)和沉思，才能真切地獲得融入生命的知識(shí)，以及自由地發(fā)展心智和能力。這就是我們的教育為什么要慢下來、再慢下來的原因。

作為教師，必須要學(xué)會(huì)慢，不急于求成，不急功近利，不希圖一蹴而就，不妄想一日千里，永遠(yuǎn)抱著足夠的耐心、足夠的期待，摒棄一切教育中的浮躁，相信歲月，相信種子。這是教師的使命，也是教師的宿命。

很多時(shí)候，教師為這些可憐的分?jǐn)?shù)奔走，分、分、分，不再是學(xué)生的命根，而是教師的本錢。

考試哪里是在考學(xué)生，分明是在考老師，考老師的水平、能耐、承受力、腦神經(jīng)?？荚嚱Y(jié)果出來了，立馬要“比”。比高低、比能耐，比得人“心驚肉跳”，比得人“午夜驚魂”。

考得好，就是英雄、能者、貴人；考得不好，就是狗熊、蠢蛋、南郭先生。分?jǐn)?shù)就是硬道理，有分?jǐn)?shù)就有地位，沒有分?jǐn)?shù)就沒有尊嚴(yán)。

覆巢之下，安有完卵？

于是，老師們個(gè)個(gè)成了烏眼雞，恨不得你吃了我，我吃了你。傻子也想在分?jǐn)?shù)上比別人多收三五斗，哪個(gè)教師還能有平和的心態(tài)？

在種種厄運(yùn)之下，在應(yīng)試的煩惱和呻吟之中，分?jǐn)?shù)不再是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的一種手段，而成了教育的目的，并最終無(wú)可挽回地墮落為教育的唯一目的。

對(duì)此，張文質(zhì)先生有一段很痛苦的感悟：

“我甚至有點(diǎn)惶恐地明白了一個(gè)簡(jiǎn)單的道理，我們最大的錯(cuò)誤其實(shí)是前提錯(cuò)了，你無(wú)法樂觀起來，經(jīng)常你就是白費(fèi)勁，最后的結(jié)果常常是你所有的努力中只有極少的部分有正面的價(jià)值，每一次為了這極小的正面價(jià)值你必須連帶著也為‘負(fù)價(jià)值’而付出心力，很多所謂正面的‘教育行為’若細(xì)加審視，就發(fā)現(xiàn)‘邪惡’和‘不光明’的一面也都會(huì)‘如影隨形’?！?/p>

這個(gè)感悟，常常讓我想起老鬼的《血色黃昏》，那里面描寫了一大群熱血知青，他們?cè)诖笊嚼锓ツ緣ɑ脑焯?，整?0多年的青春和熱血都獻(xiàn)給了大山，到了最后才知道他們所有的努力都是對(duì)大自然的戕害，他們所付出的青春、熱血都應(yīng)該被詛咒！

那么，我們呢？我們今天的眼淚和汗水，是不是也是對(duì)學(xué)生的一種戕害？我們的教育是不是帶血的教育？

當(dāng)分?jǐn)?shù)成了目的而不是手段，當(dāng)學(xué)生成了手段而不是目的，問題的答案顯而易見。

應(yīng)試教育帶來的最大危害就是分?jǐn)?shù)崇拜，分?jǐn)?shù)崇拜帶來的最嚴(yán)重惡果就是你死我活的競(jìng)爭(zhēng)。

曾經(jīng)去一所學(xué)校聽課，看到某高三教室的后墻上，貼滿了學(xué)生的人生目標(biāo)。

有的寫“超過某某某”，有的干脆就是“把某某某踩在腳下”，或者就是“多考一分，干掉千人”。最要命的是一個(gè)學(xué)生磨刀霍霍地寫道：“欲想成大業(yè)，至親亦可殺！”

我毛骨悚然，仿佛置身于一個(gè)碩大無(wú)比的屠宰場(chǎng)。一個(gè)“至親亦可殺”的人，為了達(dá)成自己的目的，還有什么做不出來的？

利令智昏，利欲熏心，不擇手段……這些詞語(yǔ)用在這些學(xué)生身上，似乎并沒有什么不妥。

但這能怪我們的學(xué)生嗎？

想想看，我們都給了他們什么教育??！很多學(xué)校，只教書不育人，甚至不教書只教考。一些家長(zhǎng)，為了孩子高考期間能休息好，把小區(qū)里的青蛙毒殺得一干二凈；一個(gè)送考的母親出了車禍，居然讓孩子心平氣和地去考試，而孩子居然也理所當(dāng)然地走了……

這樣的社會(huì)土壤，這樣的人生之樹，能結(jié)出什么樣的果子？

當(dāng)整個(gè)社會(huì)都浸染在競(jìng)爭(zhēng)的氛圍里，孩子們忙于競(jìng)爭(zhēng)，必然會(huì)失去人情和人性。

而教育是什么？

教育不過就是交往，就是相遇，就是合作，就是發(fā)現(xiàn)自己，發(fā)展自己，完善自己，并找到一條最適合自己的幸福的路。為什么不能把這些同學(xué)當(dāng)作自己最好的朋友，一同走在人生路上，互相合作，互相幫助，互相欣賞呢？知識(shí)不是稀缺性的產(chǎn)品，不具有排他性；愛好不同，如同千人千面，有必要都去爭(zhēng)那一杯羹嗎？

但我們教師就如同頭羊一樣，帶著羊群走在一座獨(dú)木橋上。

很多教師把這一切歸罪于我們的教育體制，卻忘記了我們也是體制的一部分，比體制更重要的是我們自己?；蚨嗷蛏伲逃囊恍﹣y象，也是由我們自己造成的。

但我們還活在喧囂和浮躁之中，在真正的教育本質(zhì)被發(fā)現(xiàn)之前，我們的臉上都寫著麻木不仁、丑陋不堪，卻誤以為我們是最高尚的人，在朗朗的乾坤之中挺立。

人是社會(huì)的人，校園也不是單純的象牙塔，社會(huì)的功利主義早已侵入校園的“肌骨”。

功利主義最大的特色就是注重眼前利益，鼠目寸光，效率至上。正如托克維爾所說：在功利主義社會(huì)中，人們相互之間沒有任何聯(lián)系，一心關(guān)注的只是自己的個(gè)人利益，蜷縮于狹隘的個(gè)人主義之中……對(duì)物質(zhì)利益和享受的追求，便成為最普遍的感情。

與應(yīng)試教育所伴生的校園功利主義教育早已經(jīng)泛濫成災(zāi)。重效益，輕體驗(yàn)；重結(jié)果，輕過程；重分?jǐn)?shù)，輕實(shí)踐；重成才，輕成人。教育逐漸被一些人濃縮為一句話：“跑步建設(shè)應(yīng)試體制，多快好省提高分?jǐn)?shù)?！?/p>

學(xué)生被手段化，教師被工具化，教育被實(shí)用化，無(wú)限可能的教育空間不斷被壓縮，分?jǐn)?shù)成為學(xué)生受教育的唯一目標(biāo)，學(xué)生獨(dú)立人格的塑造、人文關(guān)懷的熏陶、審美趣味的培養(yǎng)被驅(qū)逐出教育的視野，教育范圍不斷變得狹小。

一屆一屆的學(xué)子漸漸成為非理性的人，他們中的很多人視野狹窄，世故圓滑，冷漠麻木，內(nèi)心粗糙。可以說，功利教育造就了一代考分的富翁、情感的乞丐，應(yīng)試的強(qiáng)者、精神的侏儒。他們既缺乏理性的認(rèn)知，也感受不到豐富的愛。

在這個(gè)既無(wú)夢(mèng)想也無(wú)悲憫的教育生態(tài)環(huán)境中，很多教師只能用“規(guī)訓(xùn)主義大棒”和“功利主義大餅”維持教學(xué)，一旦失去這些東西，課堂很快就會(huì)崩潰。教師早已失去了作為教育工作者的自然之心、赤子之心。試問，這樣的教師，如何培養(yǎng)出能獨(dú)立思考、有獨(dú)立人格的學(xué)生？

很多教師感嘆說：“社會(huì)如此，人皆如此，本來如此。為什么大棒打在我們的身上？”

魯迅曾經(jīng)反詰：“本來如此，就是對(duì)的嗎？”別忘了教師是一個(gè)社會(huì)的薪火傳承者，一個(gè)時(shí)代的良心。

柏林墻倒塌兩年后，守墻衛(wèi)兵亨里奇受到審判，原因是他射殺了一名翻越柏林墻的年輕人。

亨里奇的律師為他辯護(hù)，說他僅僅為了執(zhí)行命令，別無(wú)選擇，罪不在己。然而大法官卻堅(jiān)持認(rèn)為：作為警察，不執(zhí)行命令是有罪的，但打不準(zhǔn)卻是無(wú)罪的。作為一個(gè)心智健全的人，那時(shí)亨里奇有把槍口抬高一厘米的權(quán)利，這是他應(yīng)該主動(dòng)承擔(dān)的良心義務(wù)。這個(gè)世界，在法律之外還有良知。當(dāng)法律和良知沖突之時(shí)，良知是最高的行為準(zhǔn)則，而法律卻不是。尊重生命，是一個(gè)放之四海皆準(zhǔn)的原則。

作為教師，我們也完全應(yīng)該主動(dòng)承擔(dān)起良心義務(wù)，在力所能及的范圍內(nèi)給學(xué)生一些呼吸的自由，甚至如魯迅，肩扛住黑暗的閘門，放學(xué)生到寬闊光明的地方去……

但是，我們沒有。我們?cè)隗w制里活著，甚至活得還很滋潤(rùn)。我們忘記了自己所犯的平庸無(wú)奇的惡，忘記了我們身上一些骯臟的東西，已經(jīng)成為某些罪惡的源頭。

一顆失去精神家園的心靈，不可能認(rèn)真思考自己的生命與價(jià)值，因而也不可能對(duì)他人的生命產(chǎn)生實(shí)在的情感關(guān)懷，更不可能真正對(duì)社會(huì)產(chǎn)生責(zé)任心。而一個(gè)人的冷漠會(huì)引起一批人、一群人的冷漠，導(dǎo)致心靈的污化不斷擴(kuò)展，良知的底線一再退讓。可怕的是，這一群人，有一個(gè)共同的名字叫教師。

（責(zé) 編 盧麗君）