同課異構中的“構”，應該有若干種解釋?！皹嫛笔裁茨兀渴墙虒W設計，還是教學構思？是教學個性，還是教學風格？是教學策略，還是教學方法？似乎每一個都是，又似乎都不是。以我愚見，“構”的重心，一是“構”教什么，二是“構”怎么教。

我們知道，幾乎所有的文科學科都存在“教什么”和“怎么教”的問題。既然是同課異構，當然需要明白這節(jié)課“教什么”，否則其效果便沒辦法檢驗。只有在教學目標、教學重難點等方面達成共識，同課異構才能成為真實的存在。所以，真正意義上的同課異構，即所有設計者的第一項功課，便應當是準確把握待“構”課文的單元學習目標和課時學習目標。

舉例來看，如果某次同課異構活動所確立的教學內容是初中二年級的某篇情境對話課文，那么，所有參加同課異構活動的老師，都應該先確立好本課時活動應該達成的具體目標。在此前提下，不同的教師再根據各自的教學特點和風格，精心創(chuàng)設屬于自己的教學環(huán)節(jié)和活動流程。比如，一位老師擅長組織豐富而生動的課堂活動，便將全班學生劃分為若干個表演小組，讓學生圍繞課文內容自由創(chuàng)設情境展開活動。另一位老師擅長講授，便只安排一個小組開展活動，然后組織全班同學針對這個活動進行點評、探究，再由老師進行更高層面上的指點。兩種方法的優(yōu)劣很難用相同的尺子來丈量，關鍵還是要看學習目標落實的程度。倘若有老師不顧目標要求，只一味帶領學生進行各種形式的活動，最終讓活動喪失了具體的方向，那樣的課無論多生動、多有趣，也是失敗的。

明白了“教什么”的重要意義，再來看“怎么教”。在“怎么教”的問題上，最值得思考的一個問題，是教學的著力點。同課異構，是要展示教師的“教”，還是展示學生的“學”？答案當然偏向后者。換言之，同課異構要探究的，就是如何用最有效的方法，讓學生學會學習。

既然學生的學最重要，那么，要實現同課異構，就必須對學生的學習思維進行積極的建構。教師要能夠準確了解學生的既有認知水平和心理特點，努力創(chuàng)設學習情境，積極調動學生的記憶、想象、思維等心智功能，讓學生的思維一直處于最活躍的狀態(tài)。這將是評價同課異構活動的最理想尺度。

對學生這一學習的主體來說，無論教師采用什么樣的方法“異構”，有一些基本性的原則終歸要落實在課堂活動中。課堂總會存在著新課的有效導入，存在著知識的傳授、技能的培養(yǎng)，存在著一定量的拓展遷移和鞏固檢測。這些構成課堂教學活動的基本流程，無論如何“異構”，都是必不可少的。從這一點而言，任何一種“異構”中，又同時存在著諸多無法繞開的“同構”性教學環(huán)節(jié)。

事實上，“異構”中的“同構”還遠不止上述幾點。可以這樣說，幾乎所有宏觀層面的教學要求，都存在著“同構”現象，“異構”解決的更多是側重于微觀的技巧性問題。

倘若我們換一種思路，只從嚴格遵守“同課”這一要求出發(fā)來探究“異構”，我們還會發(fā)現另一個值得深思的問題：同課異構一定需要建構出不同的教學理念和不同的教學流程嗎？

我們知道，“異構”的價值不在于一味地求新、求異，而是在于找到最理想的方法和路徑。在相同的課程目標引領下，如果參與同課異構活動的幾位教師，接受的是大體相同的教學理念，那么，他們的同課異構活動，就很有可能出現教學流程設計上的不謀而合。這樣的結果，絕不是同課異構活動的失敗。當下，我們在很多學校的導學案學習模式的課堂中，就可以觀賞到無數節(jié)這樣“同構”性質的“異構”課。

打個比方：“異構”就如廚師做菜。同樣的材料，你能做成魯菜風味，他能做出川菜特色，這當然是“異構”。若兩位廚師做出來的都是淮揚菜，也是一種“異構”——“同構”性質的“異構”。

這樣的解讀，似乎有點繞口，道理卻是清晰的。如果再用一個比喻來解釋，不妨從導游和探險者的角度進行比對。教師在課堂上是一個知識導游，探險者屬于學生。導游都有固定的線路，甚至固定的解說詞。好導游與差導游的區(qū)別，只在于好導游能夠根據具體情境，不斷“生成”一些有血有肉的故事，而差導游只會死記硬背導游手冊上的文字，不能根據對象的身份和性格靈活處理自己的言辭。但最終，旅行的意義，都應以游客的收獲與感受為準。