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(1.浙江工業(yè)大學(xué) 浙江省輿情研究中心，浙江 杭州 310014； 2.浙江工業(yè)大學(xué) 思政部,浙江 杭州 310023)

教育輿情的概念解析

李昌祖1，楊延圣2

(1.浙江工業(yè)大學(xué) 浙江省輿情研究中心，浙江 杭州 310014； 2.浙江工業(yè)大學(xué) 思政部,浙江 杭州 310023)

教育輿情是在一定的社會空間內(nèi)，輿情主體對有關(guān)教育的中介性社會事項所持有的社會態(tài)度。教育輿情的構(gòu)成要素主要有主體、客體、中介性教育事項和空間。教育輿情作為輿情的子概念，對其開展內(nèi)涵研究，一方面有助于教育領(lǐng)域的輿情治理，另一方面標志著輿情研究進入到了一個概念細分的新階段，充分顯現(xiàn)了輿情研究的階段性特征，有助于進一步推動輿情研究的科學(xué)化進程。

教育輿情；概念細分；中介性教育事項；輿情感知力；場域

近年來，有關(guān)教育領(lǐng)域的信息已成為社會輿論界日益關(guān)注的對象，也成為學(xué)術(shù)界日益重視的新的研究領(lǐng)域。從各類文獻資料來看，學(xué)術(shù)界停留在對教育輿情信息的匯總與梳理，并在此基礎(chǔ)上對教育輿情信息的內(nèi)容本身展開研究；有的學(xué)者應(yīng)用輿情研究的一般學(xué)理對教育輿情的運行進行研究。就當下的學(xué)術(shù)研究成果而言，盡管各類教育輿情研究報告較為豐富，但學(xué)術(shù)界并未對教育輿情進行概念解讀，進而難以對教育輿情信息進行科學(xué)的學(xué)理分析。筆者根據(jù)多年對輿情研究的成果積累，嘗試對教育輿情概念進行解讀，以期彌補當前教育輿情研究領(lǐng)域的一個空白，也旨在開啟一個輿情概念細分研究的新階段。

一、教育輿情概念的研究價值和內(nèi)涵界定

(一)教育輿情概念研究的理論和實踐價值

1．教育輿情是輿情研究的重要領(lǐng)域。教育領(lǐng)域一直就是輿情“富礦”，這主要源于教育事業(yè)的社會屬性。具體而言，原因有三：一是教育過程的參與人數(shù)多，參與過程長，參與人與教育事業(yè)的利益相關(guān)程度高，因此，民眾的輿論關(guān)注度就高。二是國家正式和非正式的政策定位加劇了民眾的輿論參與。近年來，國家將教育事業(yè)定位為民生事業(yè)，再加上前期社會輿論將教育事業(yè)定位為教育產(chǎn)業(yè)，這種政策定位都會豐富輿情格局。三是當下輿論生態(tài)高度關(guān)注公權(quán)力的運行狀態(tài)，教育作為公權(quán)力運行的一個重要領(lǐng)域，必然引起輿論關(guān)注。從這幾年發(fā)生的重大輿情事件來看，教育領(lǐng)域中的重要事件占據(jù)了一定的比例，與腐敗問題、環(huán)保問題、政府公信力問題一起成為產(chǎn)生重大輿情事件的主要領(lǐng)域。因此，開展教育輿情的研究是社會輿情研究的重要組成部分。

2．輿情研究的實踐需要教育輿情概念的學(xué)理厘定。當下的教育輿情研究呈現(xiàn)出較為活躍的狀況，以中國教育科學(xué)研究院創(chuàng)設(shè)“教育輿情在線”網(wǎng)站和《中國教育輿情分析報告(2012年度)》出版為標志，教育輿情研究進入了系統(tǒng)化、專業(yè)化、科學(xué)化的狀態(tài)。但也反映出一定的亂象，主要表現(xiàn)在三個方面：一是教育輿情與教育信息的概念交替使用，但對兩者又沒有嚴格的概念界定和應(yīng)用區(qū)分， 給人造成了教育信息等同于教育輿情的假象。二是在教育輿情范疇內(nèi)出現(xiàn)了高校輿情、大學(xué)生輿情、學(xué)校輿情等從屬性概念，從實踐應(yīng)用的角度而言，這種人為地區(qū)分并加以研究的緊迫度不如在教育輿情與經(jīng)濟輿情、文化輿情的有效區(qū)分，后者才迫切要求對教育輿情的概念厘定。三是在教育輿情概念的自發(fā)應(yīng)用層面存在對概念自我臆斷的亂象，盡管還沒有人為教育輿情給出一個科學(xué)的界定，但在研究實踐中必然會出現(xiàn)對這個概念的自我判斷。這種判斷中出現(xiàn)了“教育主體論”和“教育空間論”，前者認為教育輿情是教育活動參與者的輿論，后者認為只有在教育空間范圍內(nèi)產(chǎn)生教育輿情，這都是對教育輿情概念的錯誤判斷。由此可見，在教育輿情研究實踐中，對這一概念的學(xué)理厘定已經(jīng)十分必要。

3．教育輿情概念研究不僅是本領(lǐng)域的學(xué)理發(fā)展，更是輿情研究進入概念細分新階段的標志。教育輿情的概念研究是本領(lǐng)域的一個探索，其意義自不待言。更為重要的是，這一研究涉及到了二級層面的輿情概念研究，開啟這一領(lǐng)域的學(xué)理研究，對整個輿情研究具有開創(chuàng)性意義。雖說輿情是一級概念，在這個概念之下有著社會顯示度和識別度均很高的社會輿情、網(wǎng)絡(luò)輿情等概念，還有社會顯示度很小的家庭輿情等說法，但實際上輿情是社會民眾的意識反應(yīng)。這個“民眾”的概念對應(yīng)是需要一定的社會群體支持的，所以小眾化的輿情空間產(chǎn)生的輿情，我們并不把它作為輿情研究的對象。從這個意義上講，輿情就是社會輿情。我們很少把家庭輿情上升為一個概念或者一種社會現(xiàn)象來加以研究。而就當下輿情運行的狀況而言，網(wǎng)絡(luò)輿情占據(jù)了社會輿情的絕大部分，因此網(wǎng)絡(luò)輿情在一定程度上構(gòu)成了社會輿情的主要表現(xiàn)形式，而其他沒有作為言論表現(xiàn)出來的民眾意識只能視之為民意。綜上所述，輿情這個領(lǐng)域中社會輿情是總概念，網(wǎng)絡(luò)輿情概念是目前為止作出的一級層面的概念界定，當然其他一級層面的概念研究還沒有“浮出水面”，但從理論上講，應(yīng)該還有其他的一級概念與網(wǎng)絡(luò)輿情概念一起來周延社會輿情這個總概念。筆者把教育輿情稱之為二級層面的輿情概念，事實上，確實存在著不同領(lǐng)域的輿情狀況，而且各自領(lǐng)域的輿情呈現(xiàn)不同的運行狀態(tài)，這是筆者界定二級輿情概念的現(xiàn)實基礎(chǔ)。當下學(xué)術(shù)界還沒有開展二級層面輿情概念的研究，所以，教育輿情概念的研究必將引導(dǎo)輿情概念進行細分研究，最終開啟一個輿情概念研究的新階段。

(二)教育輿情概念的內(nèi)涵厘定

筆者認為教育輿情屬于教育領(lǐng)域內(nèi)的輿情狀況，故其概念離不開輿情母體的概念。輿情是指在一定的社會空間內(nèi),圍繞中介性社會事項的發(fā)生、發(fā)展和變化，作為主體的民眾對作為客體的國家管理者產(chǎn)生和持有的社會政治態(tài)度[1]。將王來華教授有關(guān)輿情的概念引申至教育領(lǐng)域是科學(xué)的，也是符合實際的。筆者給出的教育輿情概念為：教育輿情是指在一定的社會空間內(nèi)，作為主體的民眾針對有關(guān)教育的中介性社會事項所產(chǎn)生和持有的社會政治態(tài)度。簡單的說，教育輿情就是民眾對中介性教育事項所持有的態(tài)度。教育輿情的構(gòu)成要素分為主體、客體、中介性教育事項和空間等要素，它們都有著各自非常鮮明的特征，在教育輿情的構(gòu)成中扮演著非常重要的角色。

1．教育輿情概念的厘定建立在教育輿情發(fā)展實踐和學(xué)術(shù)研究實踐的雙重基礎(chǔ)之上。科學(xué)研究是一種理論探索，這種理論必須建立在實踐探索的基礎(chǔ)上，同時，科學(xué)研究是一個實踐過程，因此，實踐性原則是理論研究的第一原則，教育輿情的概念研究也是如此。筆者在《輿論與輿情的關(guān)系辨析》一文中強調(diào)了輿情是一個中國特色的概念，而且在應(yīng)用中出現(xiàn)了輿情與輿論的不同語境分析和內(nèi)涵對應(yīng)，因此不能簡單地把輿情定義為輿論的情況，否則就出現(xiàn)了兩個同義的概念，這樣研究輿情是沒有學(xué)術(shù)意義的[2]。同理，現(xiàn)實社會生活中，教育輿情已經(jīng)作為一種重要的社會輿情狀態(tài)出現(xiàn)在我們面前，對此展開研究是必要的。所以說，筆者對教育輿情概念的厘定是建立在教育輿情發(fā)展實踐和學(xué)術(shù)研究實踐的雙重基礎(chǔ)之上的。當然，實踐性原則還要求教育輿情的概念研究必須立足于對教育輿情現(xiàn)狀的科學(xué)分析與提煉。

2．教育輿情概念的厘定符合科學(xué)性原則。從輿情的理論發(fā)展而言，其科學(xué)性已經(jīng)得到了學(xué)術(shù)界和社會的認可?？茖W(xué)性是任何一種學(xué)科理論的生命線，這一觀點對于教育輿情概念研究而言，顯得格外重要，因為，輿情運行往往顯現(xiàn)出不規(guī)則的狀態(tài)，因此我們更不能容忍在教育輿情概念研究中出現(xiàn)不規(guī)則的內(nèi)涵厘定或者語義不清的概括，在概念沒有厘定之前的任何研究活動都存在著相應(yīng)的缺陷和瑕疵。從這個意義上講，教育輿情概念研究的科學(xué)性原則顯得特別重要。這種科學(xué)性原則主要表現(xiàn)在兩個方面：一是理論體系必須完全客觀地反映教育輿情實踐，二是自身的理論體系必須符合客觀規(guī)律。

3．教育輿情概念的厘定是輿情研究的連貫性體現(xiàn)。輿情研究在我國剛剛起步，應(yīng)該說輿情的理論研究是滯后于輿情發(fā)展實踐的。這主要表現(xiàn)在兩個方面：一是輿情概念研究還沒有得出公認的權(quán)威的結(jié)論，這方面的信息已經(jīng)有學(xué)者作了專門的梳理，這里不再贅述；二是輿情與輿論的概念出現(xiàn)應(yīng)用混淆。筆者在研究過程中認為，王來華教授的概念界定具有科學(xué)性，符合輿情發(fā)展的實踐，又很好地擺正了輿情與輿論的關(guān)系，所以在《輿論與輿情的關(guān)系辨析》一文筆者提出了輿情是輿論的一個從屬概念，輿論包含了輿情的觀點。這一理論成果當然適用于教育輿情的概念研究。

二、教育輿情的主體分析

教育輿情的主體界定及特征分析是理解教育輿情概念的前提和基礎(chǔ)。值得強調(diào)的是，隨著全民教育和終身教育理念的深化，教育主體的范圍也在不斷的變化；有關(guān)教育輿情的信息不僅涉及學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育及高等教育的各個層面，而且也涵蓋了從成人教育到職業(yè)教育、技術(shù)教育到特殊教育等方方面面。因此，越來越多的民眾成為了教育活動的參加者，使得教育輿情的產(chǎn)生具有更為廣泛的社會基礎(chǔ)。但是，教育主體與教育輿情主體是兩個完全不同的概念，筆者從三個方面對教育輿情主體進行分析，給大家呈現(xiàn)教育輿情主體三個方面的鮮明特征。

(一)教育輿情的主體是社會民眾

有的學(xué)者認為教育輿情的主體應(yīng)為教育活動的直接參與者，對此筆者并不能完全茍同，因教育關(guān)乎立國之本、民生之基，教育領(lǐng)域的任何事件或人物都有可能引起民眾的態(tài)度反映，因此，不能簡單的把教育輿情的主體僅僅歸納為教育活動的直接參與者。如被北京民科院輿情研究室列為2013年度十大教育輿情事件的海南萬寧小學(xué)校長帶6名學(xué)生開房事件，在輿情的演變中，民眾對于事件的關(guān)注并未因為對首犯的處理而完結(jié)，隨后有關(guān)教育的腐敗、道德的淪喪、權(quán)力的干涉、利益的威脅成為民眾輿論的焦點。隨后出現(xiàn)的“20天內(nèi)各地已連發(fā)8起校園性侵案”的新聞報道，更是讓廣大民眾又一次進入到對中國教育現(xiàn)狀的進一步抨擊之中[3]。由此可見，在教育輿情運行過程中，輿情主體的識別是難以歸結(jié)到教育活動直接參與者這一范圍上來的，顯現(xiàn)在輿情運行載體上只有民眾這一群體，這是具有明晰的識別度加以支撐的，所以從實踐發(fā)展的角度而言，民眾是教育輿情的主體。當然，教育活動直接參與者是教育輿情主體的重要組成部分，這是可以作出科學(xué)判定的，這說明教育輿情主體存在明晰的結(jié)構(gòu)，那就是教育輿情主體分為教育活動直接參與者和一般社會民眾，一般社會民眾是通過對具體的教育輿情的參與才成為教育輿情主體的，我們也可以稱之為間接參與者。我們之所以把教育活動直接參與者和一般社會民眾區(qū)分開來研究，是為了強化對教育輿情研究的針對性與治理的實效性。當然也要避免得出教育輿情主體只是教育活動直接參與者的錯誤結(jié)論。

(二)教育輿情主體基于利益關(guān)系而出現(xiàn)群體分層現(xiàn)象

從教育輿情主體結(jié)構(gòu)分析的角度而言，筆者根據(jù)在教育輿情事件中的利害關(guān)系，把教育輿情主體分為直接利益相關(guān)者和間接利益相關(guān)者兩類。直接利益相關(guān)者主要是指與某教育事項相關(guān)，涉及自身合法權(quán)利和相關(guān)利益的主體；間接利益相關(guān)者是指雖然參與到某教育事項中，但其本身與該教育事項并無直接利害關(guān)系，與自身合法權(quán)利和相關(guān)利益的相關(guān)度不高的主體，這類主體是基于社會參與構(gòu)成了利益關(guān)系。這兩類群體在教育輿情的運行中的角色分工和作用發(fā)揮是不一樣的。直接利益相關(guān)者往往會根據(jù)自身直接權(quán)益參與到教育輿情的運行中來，具有鮮明的目的性；而間接利益相關(guān)者參與的動機往往是多元的，除了出于對社會發(fā)展的關(guān)注之外，表現(xiàn)出了對政府決策、國家事務(wù)管理的自主參與，這種動機是非常強烈的，在表達訴求時又往往帶有頑固的批判式的思維方式，所以參與表達方式比較激進。間接利益相關(guān)者中有一部分民眾往往是自身某種情緒的宣泄。由此可見，教育輿情在運行過程中普遍呈現(xiàn)出較為激進的狀態(tài)。如在2014年兩會期間有關(guān)高考改革的教育輿情中，這種教育輿情主體的利益分層特征就體現(xiàn)的非常明顯。即將參加高考的學(xué)生及家長、大學(xué)生、教育官員及專家學(xué)者都基于利益是否相關(guān)呈現(xiàn)出不同的意見和看法。

教育輿情主體的分層還有另外一個緯度，就是根據(jù)教育輿情主體在輿情運行中的特殊地位與作用作出有效的主體細分。教育輿情的運行狀態(tài)反應(yīng)出輿情主體的參與程度，也決定了教育輿情的強烈程度，這一客觀現(xiàn)象說明教育輿情主體具有鮮明的特殊性，具體表現(xiàn)為主體的分層特征，多層性的主體參與使得輿情交互激蕩程度要高于一般社會輿情。盡管我們在具體的教育輿情運行樣本中還難以給出更加直觀的分類現(xiàn)象，但筆者認為在今后的教育輿情運行實踐中會給出清晰的運行樣本。可以肯定的是，教育輿情主體中利益相關(guān)者分層依據(jù)表現(xiàn)在以下四個方面：一是對輿情資源的占有程度；二是在輿情運行空間中的特定影響力；三是主體對特定問題的立場與行動；四是各層級力量互動整合的可能性和整合力。

(三)教育輿情主體的自我感知能力普遍較強

在此，筆者提出一個概念：輿情感知力。輿情主體存在著一種對輿情的感知能力，這種能力的差異影響著輿情的運行走向。筆者認為，所謂輿情感知力，是指輿情主體建立在對輿情要素和運行狀態(tài)認知的基礎(chǔ)上作出的一種反應(yīng)能力。教育輿情主體整體素質(zhì)較高，具有以下特點：一是學(xué)歷層次相對較高，二是對特定問題的認知有專業(yè)知識支撐，三是在形成特定立場過程中容易形成系統(tǒng)化專業(yè)化的思考成果，四是特定立場的傳播容易聚焦民眾的認識，進而容易產(chǎn)生“領(lǐng)袖意見”。如在教育輿情表達主體中往往有教育領(lǐng)域內(nèi)的專家、大學(xué)生及高學(xué)歷的家長，該類群體對某教育事項的觀點和看法能夠較為客觀、理性，在具體的教育輿情運行中，較其他社會輿情更易形成核心的受眾層，更易形成較為統(tǒng)一的輿論傾向，從而引領(lǐng)整個輿論走向[4]。在2013年江西省某高三學(xué)生弒師事件的討論中，討論的焦點并沒有停留在對弒師學(xué)生的譴責上，而是逐步轉(zhuǎn)移到學(xué)生心理健康、學(xué)生思想教育的重視上。在這一轉(zhuǎn)變中，正是基于部分主體理性、客觀的思考和深層次的歸因分析，從而影響了整個事件的輿論走向。

三、教育輿情的客體分析

根據(jù)筆者輿情研究的成果，教育輿情的客體可以表述為基于教育公權(quán)力運行所產(chǎn)生的中介性教育事項。教育活動應(yīng)涉及兩個層面：即教育權(quán)力和教育權(quán)利。教育輿情的產(chǎn)生也往往圍繞著教育權(quán)利和教育權(quán)力這一對矛盾體的運行所產(chǎn)生的中介性教育事項。因此，教育輿情一方面是教育輿情主體有關(guān)教育權(quán)利的表達，另一方面教育輿情主體的教育權(quán)利更需要教育公權(quán)力的保障。正是在教育權(quán)利和教育權(quán)力的互動中，產(chǎn)生了中介性教育事項，繼而引發(fā)了教育輿情。

(一)中介性教育事項的內(nèi)涵解構(gòu)

首先明確中介性教育事項是中介性社會事項的重要組成部分，其全部屬性應(yīng)該體現(xiàn)為中介性社會事項的所有特征，這是理解中介性教育事項的一個基點。筆者得出這樣的結(jié)論，是對輿情研究領(lǐng)域中具有權(quán)威性的研究結(jié)果的一種拓展。王來華教授曾經(jīng)指出：中介性社會事項為公權(quán)力的運行及結(jié)果。因此，中介性教育事項即為教育領(lǐng)域中公權(quán)力的運行及結(jié)果。如前所述，教育公權(quán)力的運行是一個教育權(quán)利與教育權(quán)力交互的過程。這一研究結(jié)論可以指導(dǎo)確定教育輿情范圍的具體實踐。在現(xiàn)實社會生活中，參與教育權(quán)利與教育權(quán)力交互過程的主體可分為兩個層面：一是各類教育組織，主要包括各級政府教育行政機關(guān)、受政府委托行使或者代理行使教育權(quán)力的事業(yè)單位和各類教育機構(gòu)等，如學(xué)校、教育培訓(xùn)機構(gòu)；二是上述組織中的各類個體，如政府教育機關(guān)中的公務(wù)人員、與教育權(quán)力運行相關(guān)組織中的工作人員，各類教育機構(gòu)中的師生等。因此，凡涉及上述層面的各類組織所產(chǎn)生的教育事件都應(yīng)納入到中介性教育事項的范疇。

其次，對中介性的認知必須有效地納入到教育輿情的客體范疇中來。這是科學(xué)確定教育輿情范圍的一個重要角度。有學(xué)者認為，各類教育機構(gòu)中的工作人員所實施的行為具有雙重特性，一是職務(wù)行為，二是個人行為。職務(wù)行為產(chǎn)生的事項可以確定為中介性教育事項，而個人行為產(chǎn)生的事項就不能確定為中介性教育事項，因此，也不能將此類事項引發(fā)的輿情確定為教育輿情。筆者認為，這就是對中介性教育事項認知的缺陷，把中介性與教育事項人為地割裂開來，這樣容易導(dǎo)致確定教育輿情范圍時造成混亂狀況。教育公權(quán)力的運行以及教育權(quán)力與教育權(quán)利的交互必須是基于一定媒介運行的，中介性的本義就在于此。我們在研究中介性教育事項這個概念時可以有兩種理解，一是將中介性作為一個沒有獨立含義的單純的修飾教育事項的一個副詞，這樣的話，沒有必要對中介性要素能否產(chǎn)生輿情這一問題展開研究；二是中介性是一個具有獨立含義的前綴的詞匯，這樣就必須對中介性的要素進行研究，特別是中介性要素能否產(chǎn)生輿情問題展開研究。筆者傾向于后一種觀點。根據(jù)詞義解釋，中介就是媒介，教育事項的產(chǎn)生必須依托中介，這種中介包括各類組織以及組織中的成員。筆者所說的中介要素具有獨立的引發(fā)輿情的觀點，就是指不能單純地認為只有教育權(quán)力和教育權(quán)利實施才能產(chǎn)生教育輿情，在教育權(quán)力運行中的中介性要素可以獨立出來單獨引發(fā)教育輿情。這就是我們在實踐中將大學(xué)生的婚戀行為等純粹個人事務(wù)引發(fā)的輿情納入教育輿情的依據(jù)所在。

此外，在對教育輿情的客體進行分析時，應(yīng)當充分考慮到誘發(fā)中介性教育事項的因素或許是多元的，即多種因素綜合作用下產(chǎn)生了中介性教育事項，這也反映了教育輿情客體的特定性與多樣性的融合。

(二)教育輿情的客體分類

1．根據(jù)教育公權(quán)力運行的空間來看，可以分為學(xué)校教育、家庭教育和社會教育。這一論述擴充了教育輿情客體的外延。以往的研究往往將學(xué)校教育認定為教育輿情的客體，而忽視了家庭教育、社會教育。從當前民眾對教育事件的關(guān)注和引發(fā)的教育輿情事件看，教育輿情客體的外延都有了較大擴充。如2013年度曾引發(fā)公眾熱議的“星二代”李某某因涉嫌輪奸被刑拘事件就引發(fā)了民眾對家庭教育的反思。從法律層面看，這是一起再簡單不過的刑事案件，但因涉及“星二代”卻格外引發(fā)了人們對當今家庭思想品德教育等諸多問題的關(guān)注和思考。李某某案件正在引起很多家庭對子女教育的反思。

教育公權(quán)力運行的空間包括具體空間和抽象空間。具體空間主要是指教育輿情發(fā)生的各類教育行政部門和各類教育機構(gòu)等場所，甚至擴展到家庭、社會等場所。抽象空間是指影響教育輿情產(chǎn)生、發(fā)展和終止的諸多抽象因素，如道德觀念、宗教風俗、思維模式，認知的行為傳統(tǒng)、文化積淀、法律法規(guī)等因素[5]。近期發(fā)生的上海交通大學(xué)、上海外國語大學(xué)、上海大學(xué)等高校維族大學(xué)生發(fā)出聯(lián)名信《我們，不會再沉默》，呼吁維吾爾同胞勇敢站出來，抵制邪惡極端，引發(fā)民眾支持的教育輿情事件，就是在道德觀念、民族文化、法律法規(guī)等抽象因素作用下的典型案例。

2．根據(jù)教育公權(quán)力運行的主體來看，可分為教育行政部門、基于授權(quán)、委托或行政許可而行使教育公權(quán)力的教育組織以及根據(jù)教育活動規(guī)律和教育組織內(nèi)部的個人。如被稱為2012年度十大教育輿情事件之一的“北京市叫停奧數(shù)事件”，就對部分中小學(xué)數(shù)學(xué)輔導(dǎo)培訓(xùn)機構(gòu)產(chǎn)生了重大的沖擊。2014年4月發(fā)生在北京的某英語培訓(xùn)機構(gòu)多校區(qū)停課，疑為老板“跑路”事件的主體就是教育培訓(xùn)機構(gòu)；2012年黑龍江“最美女教師”張麗莉救人事件、浙江溫嶺幼兒教師虐童事件、“鷹爸”暴雪中訓(xùn)練兒子等教育領(lǐng)域內(nèi)的個體行為事件[6]的主體就是教育組織內(nèi)部的個人。從這些教育事件很容易看出，引發(fā)中介性教育事項產(chǎn)生的主體是多元化的，不僅僅包括傳統(tǒng)意義上的教育行政部門，案列中的各類教育培訓(xùn)機構(gòu)、各類教育機構(gòu)中的個體成員，都有可能成為中介性教育事項產(chǎn)生的媒介，引發(fā)教育輿情的產(chǎn)生。

3．根據(jù)教育公權(quán)力的運行方式，主要包括合法行使和違法行使，包括組織的作為和不作為，這些都有可能引發(fā)教育輿情。有些學(xué)者認為只有教育公權(quán)力違法行使時才會產(chǎn)生教育輿情，這其實是一個誤解。如2014度“全國最年長考研生”仝正國第三次走進全國研究生考試考場引發(fā)學(xué)生關(guān)注事件就產(chǎn)生了積極的輿情效果。筆者認為，“考研奶奶”仝正國傳遞的正能量是很大的，一個初中文化底子的人，從高中學(xué)起，先后三次參加高考，且兩次高考成功，如今又開始沖擊全國研究生考試，這種不放棄的精神、活到老學(xué)到老的態(tài)度會給學(xué)生產(chǎn)生積極的影響。2014年5月武漢科技大學(xué)某體育課教師因堵車上課遲到3分鐘，在全班學(xué)生注視下完成60個俯臥撐以表歉意事件，引發(fā)學(xué)生表示“以后我們上課再也不好意思遲到了”。網(wǎng)友紛紛點贊稱“為人師表，身先士卒”。這些案例實際就是教育領(lǐng)域內(nèi)個體行為在行使自身合法權(quán)利、個體角色積極作為中引發(fā)的教育輿情，并在一定程度上產(chǎn)生了積極的社會效應(yīng)。

四、教育輿情的空間分析

輿情的空間被表述為民眾社會政治態(tài)度形成、變化和發(fā)生作用的情景，一般是指輿情主客體之間以及主客體與空間中其他要素互動的情景。根據(jù)目前的輿情研究成果來看，關(guān)于輿情空間的研究是不夠深入的，因此，我們很難給輿情空間給出一個可以判定的物理范圍或者情景邊界，人們對輿情空間的認知是不可能直觀的。筆者將輿情的概念細分導(dǎo)入后，輿情空間的特性更加清晰了，一方面輿情客體的獨特性為我們對輿情劃分提供了標準，比如教育輿情、經(jīng)濟輿情、文化輿情等；另一方面讓我們感受到了輿情空間中的各大要素的互動方式、互動力量和互動產(chǎn)生的能量都會呈現(xiàn)不同的特點，這種具有識別性的特性也為輿情的細分提供了明晰的標準。這樣看來，對輿情空間的研究更有理論價值和實踐意義。筆者認為，輿情空間的研究完全可以導(dǎo)入社會學(xué)意義上的“場域理論”。場域理論是社會心理學(xué)的主要理論之一，是關(guān)于人類行為的一種概念模式。該理論認為，人的每一個行動均被行動所發(fā)生的場域所影響。而場域并非單指物理環(huán)境而言，也包括他人的行為以及與此相連的許多因素。法國著名的社會學(xué)大師皮埃爾·布迪厄從群體理論出發(fā)得出了場域理論，他認為場域是由社會成員按照特定的邏輯要求共同建設(shè)的，是社會個體參與社會活動的主要場所，場域內(nèi)存在力量和競爭。基于場域理論對輿情空間展開研究是輿情空間研究的一大突破，可以讓我們以更廣的學(xué)術(shù)視野來研究輿情及其發(fā)展，可以借助更為成熟的場域理論對輿情空間的各種力量及其運行狀態(tài)進行科學(xué)分析，進而為輿情治理提供另一個層面的理論依據(jù)。筆者認為，輿情空間與輿情的諸多要素及其要素間的互動構(gòu)成了典型的“場域”，輿情空間更多地顯現(xiàn)出場域的外部邊際特征?；诖?，可以認定教育輿情空間就是一個民眾、教育中介性事項和輿情運行載體之間相互作用而形成的一個場域。

[1] 王來華.輿情研究概論[M].天津:社會科學(xué)院出版社，2003.89-109.

[2] 李昌祖，等.輿論與輿情的關(guān)系辨析[J].浙江工業(yè)大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2009，(4)：393-398.

[3] 胡錦瀾，等.中國教育輿情分析報告(2013年度)[M].北京：新華出版社,2014.18-23.

[4] 張?zhí)煅?教育輿情研究：從興起到有效的路徑探索[J].清華大學(xué)教育研究,2011，(5)：102-107.

[5] Pierre P Balestrini. How Do the Levels of Education and Occupations of Citizens Interact with the National Socio-economic Context to Influence Public Opinion on Globalization[J].Politics, 2014，(1)：6-22.

[6] 胡錦瀾，等.中國教育輿情分析報告(2012年度)[M].北京：新華出版社,2013.30-35.

(責任編輯：金一超)

AConceptualAnalysisofPublicEducationalSentiment

LI Chang-zu1, YANG Yan-sheng2

(1.Zhejiang Public Sentiment Research Center, Zhejiang University of Technology, Hangzhou 310014, China;2. Ideological and Political Theory Course Teaching Department, Zhejiang University of Technology, Hangzhou 310023, China)

Public educational sentiment is the social attitudes of public sentiment subject about the mediated educational matters in a certain social space. The elements of public educational sentiment contain body, object, mediated educational matters and space. Public educational sentiment is the secondary concept of public sentiment. Carrying out the research on the connotation of public educational sentiment is helpful to the public sentiment management in the field of education on the one hand, and on the other hand, marking the public sentiment research into a new stage of concept of subdivision, fully revealing the phase characteristics of public sentiment research, helps to further promote the process of scientific research of public sentiment.

public educational sentiment; subdivision concept; mediated educational matters; charisma of public sentiment; field domain

2014-05-25

國家社科基金項目(14BXW054)

李昌祖(1967-)，男，浙江余杭人，教授，碩士，從事輿情基礎(chǔ)理論及應(yīng)用研究；楊延圣(1985-)，男，山東桓臺人，講師，從事思想政治教育與高校網(wǎng)絡(luò)輿情研究。

G206

A

1006-4303(2014)09-0241-06