孫式武

(淄博師范高等專(zhuān)科學(xué)校 教育科學(xué)研究中心，山東 淄博 255130)

新教師批判反思意識(shí)的缺失及重建

孫式武

(淄博師范高等專(zhuān)科學(xué)校 教育科學(xué)研究中心，山東 淄博 255130)

新教師的批判反思意識(shí)對(duì)其今后的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)具有至關(guān)重要的意義。新教師因其理念先進(jìn)、思維活躍、受傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣影響小等原因被認(rèn)為比老教師更具批判反思意識(shí)。但通過(guò)對(duì)新教師的訪(fǎng)談發(fā)現(xiàn)，新教師很大程度上缺乏批判反思意識(shí)，原因既有教師教育機(jī)構(gòu)和新教師任教學(xué)校的客觀(guān)因素，也有新教師自身的主觀(guān)因素，師范院校、任教學(xué)校和新教師共同努力才能重建其批判反思意識(shí)。

新教師；批判反思意識(shí)；先入之見(jiàn)

新教師是指入職不滿(mǎn)一年的教師。國(guó)內(nèi)外教師教育研究者把新教師從教第一年稱(chēng)為入職期，認(rèn)為入職期對(duì)新教師今后的成長(zhǎng)具有關(guān)鍵性的意義。一種觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為，新入職的教師在學(xué)科知識(shí)、教學(xué)方法的改革和想象力方面勝過(guò)他們的前輩。他們理念先進(jìn)、思維活躍、同時(shí)受傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣的束縛小，更容易對(duì)當(dāng)前教師群體中所盛行的教學(xué)方式的有效性進(jìn)行批判反思。但是事實(shí)情況如何？筆者對(duì)五名新教師進(jìn)行了訪(fǎng)談，了解了新教師批判反思和創(chuàng)新教學(xué)的現(xiàn)狀，訪(fǎng)談結(jié)果表明新教師很大程度上缺乏批判反思意識(shí)。本文期望通過(guò)對(duì)訪(fǎng)談內(nèi)容進(jìn)行深度分析，探尋新教師批判反思意識(shí)缺失的原因，并提出重建的策略。

一、新教師批判反思意識(shí)缺失的原因分析

(一)先進(jìn)的教育理念：教師教育的理想還是現(xiàn)實(shí)

先進(jìn)的教育理念為新教師的批判反思提供了理論支撐，有利于其批判反思意識(shí)和創(chuàng)新精神的形成。我們樂(lè)觀(guān)地認(rèn)為新教師在師范院校經(jīng)過(guò)幾年教育理論的熏陶，形成了較為先進(jìn)的教育觀(guān)念，如以人為本的學(xué)生觀(guān)、民主平等的師生觀(guān)、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀(guān)等，但是實(shí)際情況并非如此。接受訪(fǎng)談的五位新教師在回答“談?wù)劷?gòu)主義的教育觀(guān)”這一基本問(wèn)題時(shí)，都表示聽(tīng)說(shuō)過(guò)建構(gòu)主義理論，但是沒(méi)有一位新教師能夠說(shuō)清它的具體內(nèi)容。在回答“在師范院校所學(xué)習(xí)的教育教學(xué)理論對(duì)你的教學(xué)產(chǎn)生什么影響”這一問(wèn)題時(shí)，其中一位新教師說(shuō)：“我覺(jué)得教育理論對(duì)我現(xiàn)在的教學(xué)基本沒(méi)什么作用，主要是因?yàn)樵诖髮W(xué)里不重視教育學(xué)、心理學(xué)等方面的課程，只在考試之前根據(jù)老師提出的重點(diǎn)進(jìn)行突擊背誦應(yīng)付考試，考試結(jié)束之后理論便統(tǒng)統(tǒng)忘記?！?/p>

在問(wèn)及“你是怎樣提高教學(xué)水平的”這一問(wèn)題時(shí)，該教師回答說(shuō)：“在教學(xué)上我主要是受以前當(dāng)學(xué)生時(shí)給我留下較深印象的老師的影響，我會(huì)模仿他們的一些教學(xué)步驟和方法等，再就是去聽(tīng)我現(xiàn)在所在學(xué)校老師的課，向他們學(xué)習(xí)?！?/p>

可見(jiàn)，認(rèn)為新教師入職后擁有先進(jìn)的教育教學(xué)理念顯然是站不住腳的。根據(jù)建構(gòu)主義的觀(guān)點(diǎn)，人類(lèi)會(huì)利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)理解和建構(gòu)知識(shí)，持續(xù)性生成個(gè)人理論。師范生在學(xué)習(xí)教育類(lèi)課程之前，對(duì)教師、教學(xué)并非一無(wú)所知。他們?cè)趯W(xué)生時(shí)期，在和教師交往過(guò)程中對(duì)教學(xué)的知識(shí)、態(tài)度和信念已經(jīng)有了豐富的經(jīng)驗(yàn)體認(rèn)，形成了初步的教育教學(xué)信念，這樣的個(gè)人信念和價(jià)值觀(guān)已經(jīng)深深扎根在他們多年的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中。有研究者認(rèn)為支配教師教學(xué)行為的教育價(jià)值觀(guān)和教育信念主要由他們?cè)趯W(xué)校多年的學(xué)習(xí)經(jīng)歷塑造的?！拔覀兛梢再澩谡?guī)教育中學(xué)到的教育哲學(xué)，但是，那些最有意義和最根深蒂固的影響是源自于我們作為學(xué)習(xí)者所獲得的教學(xué)形象、模式和概念，是他們操縱著我們的教學(xué)”[1](P61)。師范生在進(jìn)入教師教育之前經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期觀(guān)察教師的教育教學(xué)行為以及他們多年的受教育經(jīng)歷，已經(jīng)在其頭腦中形成了一種對(duì)教育教學(xué)的“先入之見(jiàn)”。盡管“先入之見(jiàn)”總體上來(lái)說(shuō)是正確的，但是它主要以個(gè)人的感受和體驗(yàn)為主，沒(méi)有經(jīng)過(guò)科學(xué)的論證，因此帶有很強(qiáng)的主觀(guān)片面性，它也是造成師范生大量錯(cuò)誤教育信念的根源。這種通過(guò)學(xué)徒式觀(guān)察而形成的關(guān)于教育教學(xué)的“先入之見(jiàn)”是學(xué)生經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)和觀(guān)察積累的親身經(jīng)驗(yàn)，在多年的學(xué)校學(xué)習(xí)生活中牢固的生長(zhǎng)。因此，師范生的“先入之見(jiàn)”根深蒂固，具有了一種歷經(jīng)教師教育的影響而很少改變的力量，這也是教師教育者很難在職前培養(yǎng)這一相對(duì)短暫的時(shí)間內(nèi)改變師范生“先入之見(jiàn)”的重要原因。正如杜威所說(shuō)：“人類(lèi)有‘先入為主’的自然傾向，除非有相反的過(guò)于有力的證據(jù)，他只相信早先出現(xiàn)的任何東西?！盵2](P28)先入之見(jiàn)具有形成思維惰性、保守主義和經(jīng)驗(yàn)主義傾向，成為師范生形成先進(jìn)的教育教學(xué)理念的障礙，也成為他們墨守成規(guī)、缺少變化，更傾向于用他們所接受的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)和延續(xù)低效教學(xué)的原因。師范生的“先入之見(jiàn)”就像“過(guò)濾器”一樣過(guò)濾掉了他們本該擁有的先進(jìn)的教育理論，從而使他們的教育觀(guān)念退回到原先的經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)?！皫煼渡诶碚搶W(xué)習(xí)階段由他們先前的教育觀(guān)念所‘過(guò)濾’掉的不僅是寶貴的教育知識(shí)本身，而且很大程度上失去了今后對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐以至自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展反思的意識(shí)和機(jī)會(huì)。”[3](P284)

(二)教師定位：技術(shù)實(shí)踐者還是專(zhuān)業(yè)教育者

技術(shù)性實(shí)踐與反思性實(shí)踐是現(xiàn)代教學(xué)的兩種典型模式。與之對(duì)應(yīng)，教師也分為技術(shù)實(shí)踐者與反思實(shí)踐者?，F(xiàn)在人們倡導(dǎo)教師從技術(shù)實(shí)踐者轉(zhuǎn)變?yōu)榉此紝?shí)踐者。但是教師教育機(jī)構(gòu)和教學(xué)研究者并沒(méi)有為此做出應(yīng)有的努力。“以往的教師教育和教學(xué)研究也是‘技術(shù)性實(shí)踐’模式所支配的。這就是說(shuō)，以為存在著所有的教室與所有的教師普遍有效的程序、技術(shù)、原理；認(rèn)為教師教育的基本就是掌握一般化的程序、技術(shù)、原理；尋求應(yīng)用這種程序、技術(shù)、原理于各個(gè)教室之中的教學(xué)實(shí)踐?！盵4](P333)長(zhǎng)期以來(lái)，受傳統(tǒng)教育思想的影響，課堂教學(xué)活動(dòng)越來(lái)越技術(shù)化了。教學(xué)技術(shù)化的最直接結(jié)果是改變了教學(xué)活動(dòng)本身具有的復(fù)雜多變性，使教學(xué)異化為一項(xiàng)純粹技術(shù)性活動(dòng)。教師在課程實(shí)施中僅僅是教學(xué)工匠和純技術(shù)人員，充當(dāng)忠實(shí)執(zhí)行者角色。教育主管部門(mén)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)努力用各種各樣的教學(xué)模式規(guī)范教師的教學(xué)行為。在他們眼里，課堂教學(xué)似乎成了按照一定的模式，走完固定的程序和步驟，教學(xué)的目標(biāo)就會(huì)而自而然地達(dá)到了，教師就順理成章地成為一名合格教師。新教師受此種思想的影響，想當(dāng)然地認(rèn)為只要掌握了某種教學(xué)技能，就可以在教學(xué)中立于不敗之地。他們迫切希望掌握教學(xué)的常規(guī)業(yè)務(wù)知識(shí)和教學(xué)技能，更傾向于在相關(guān)的規(guī)則和程序的約束下進(jìn)行常規(guī)的、重復(fù)性的教學(xué)活動(dòng)。他們把專(zhuān)業(yè)的教學(xué)活動(dòng)貶低為程序性和技巧性的活動(dòng)，因而輕視教育理論方面的知識(shí)，對(duì)理論知識(shí)產(chǎn)生排斥心理。在問(wèn)及“你認(rèn)為哪種培訓(xùn)方式對(duì)提高你的教學(xué)水平最有幫助”時(shí)，一位新教師這樣回答：“一是教材培訓(xùn)，區(qū)教研室組織本學(xué)科有經(jīng)驗(yàn)的老教師給我們新教師講解如何處理教材，如何設(shè)計(jì)每課的教學(xué)步驟，我覺(jué)得很實(shí)用。二是觀(guān)摩優(yōu)質(zhì)課比賽，聽(tīng)優(yōu)質(zhì)課，記下上課教師的教學(xué)程序和步驟，在自己的課堂上進(jìn)行模仿，這樣做收獲很大。我最不愿意聽(tīng)專(zhuān)家講座，不想聽(tīng)專(zhuān)家說(shuō)的這個(gè)理論那個(gè)觀(guān)念，我就想他可以告訴我，課堂教學(xué)到底怎么上，給我一種教學(xué)模式，具有明確的步驟，讓我一學(xué)就會(huì)，用在自己的課堂教學(xué)中起到立竿見(jiàn)影的效果?！?/p>

學(xué)習(xí)和模仿有經(jīng)驗(yàn)的老教師的教學(xué)對(duì)新教師在教學(xué)之初應(yīng)對(duì)復(fù)雜的課堂教學(xué)活動(dòng)、盡快適應(yīng)教學(xué)可能起到立竿見(jiàn)影的效果。但是如果長(zhǎng)期處于被規(guī)范的狀態(tài)之下，新教師就學(xué)會(huì)了服從，就會(huì)采用特定的教學(xué)程序和方法實(shí)施事先指定的課程，他們就會(huì)逐漸習(xí)慣了受規(guī)則驅(qū)使的、不假思索的以及實(shí)用性的教學(xué)，而不對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能進(jìn)行無(wú)止境的探求。這樣，工具性角色逐漸取代了他們專(zhuān)業(yè)教育者的身份，教學(xué)的豐富性和復(fù)雜性就會(huì)被忽視，教學(xué)賦予教師的主體性、反思性和創(chuàng)造性就會(huì)喪失?！爸蒙碛谶@樣的教學(xué)世界中，教師的個(gè)性和創(chuàng)造性就會(huì)被滲透于教學(xué)活動(dòng)過(guò)程的純粹技術(shù)理性所排斥，從而失去其主體地位，淪喪為教學(xué)活動(dòng)的被動(dòng)客體?！盵5]

(三)教學(xué)資源:簡(jiǎn)單接受還是批判吸收

當(dāng)今，供教師使用的教學(xué)資源日趨多樣化，既有鋪天蓋地的教學(xué)輔導(dǎo)書(shū)、教師教學(xué)指導(dǎo)用書(shū)、各種學(xué)案等紙質(zhì)資源，也有網(wǎng)絡(luò)上不同版本的教學(xué)設(shè)計(jì)等網(wǎng)絡(luò)資源。只要搜索引擎搜一下，同一教學(xué)內(nèi)容不同的教案、課堂實(shí)錄，甚至名師的教學(xué)視頻應(yīng)有盡有。這些教學(xué)資源一方面為新教師提供如何備課和上課的范例，同時(shí)減輕新教師在備課中腦力勞動(dòng)的負(fù)擔(dān)，節(jié)約了大量的時(shí)間。另一方面，新教師對(duì)這些教學(xué)資源采取“拿來(lái)主義”，不加批判地加以利用，也阻礙了新教師對(duì)有效教學(xué)進(jìn)行深入思考和設(shè)計(jì)，造成新教師機(jī)械重復(fù)他人的教學(xué)，使自己?jiǎn)适Я伺蟹此家庾R(shí)，教學(xué)缺乏創(chuàng)新，難以形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。在問(wèn)及新教師如何備課時(shí)，四名教師都承認(rèn)主要根據(jù)教學(xué)參考書(shū)和網(wǎng)絡(luò)上的現(xiàn)成教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)備課。有一名教師這樣說(shuō)：“學(xué)案網(wǎng)上有，教案網(wǎng)上也有很多，備課基本都是照搬的教參，現(xiàn)在對(duì)教參、教學(xué)設(shè)計(jì)等產(chǎn)生了依賴(lài)，沒(méi)有教參和網(wǎng)絡(luò)我可能不會(huì)備課了。”由此可見(jiàn)，新教師在如此龐大的教學(xué)資源、如此眾多的教學(xué)信息面前，迷失了自我。他們被動(dòng)接受、機(jī)械模仿，用別人的思考代替了自己的思考，喪失了自己的獨(dú)立思考和判斷力，以及對(duì)所教學(xué)內(nèi)容的深刻解讀能力，徹頭徹尾地成為海量教學(xué)資訊和膚淺潮流的附庸，成為了馬爾庫(kù)塞所言的“單向度的人”，即沒(méi)有批判否定的精神，一味的肯定、認(rèn)同和跟風(fēng)，不再憧憬與現(xiàn)實(shí)教學(xué)生活不同的更理想的教學(xué)生活，不去追求更好教學(xué)方式的作為教師的人。

(四)教師文化：融入還是拒絕

哈格里夫斯明言:“理解教師文化的主要形式有利于我們理解教育變革的動(dòng)力和存在形式，理解教師堅(jiān)持或放棄使用‘傳統(tǒng)’的教學(xué)方式的原因，理解教師為什么堅(jiān)持或抵制革新等等。正是在教師和其同事之間的關(guān)系模式——即教師文化的形式中——我們發(fā)現(xiàn)了對(duì)教師發(fā)展和教育變革起終極決定作用的多種因素。”[6](P232)可見(jiàn)，理解新教師所在學(xué)校的教師文化的存在狀態(tài)和特征對(duì)于新教師的批判反思意識(shí)的形成都具有極其重大的意義。

新教師是一下子被拋入學(xué)校組織生活的各個(gè)方面的：行政、組織、管理、傳統(tǒng)、法規(guī)等。任教學(xué)校的同事對(duì)這些復(fù)雜的事務(wù)早已習(xí)以為常，并且發(fā)展了自己的一套應(yīng)對(duì)策略。這些應(yīng)對(duì)策略構(gòu)成了學(xué)校特有的教師文化。教師文化在學(xué)校教師群體中具有一種無(wú)形的權(quán)威，它規(guī)約、限制著身處其中的教師的教育教學(xué)行為。新教師剛剛進(jìn)入一個(gè)陌生的學(xué)校環(huán)境，由于對(duì)這種文化缺乏了解，他必須置身其中、長(zhǎng)期與教師群體進(jìn)行交往互動(dòng)才能對(duì)此有所感知。當(dāng)新教師發(fā)現(xiàn)學(xué)校的教師文化大大超出自己的想象，如學(xué)校教師并非像自己事先預(yù)想的那樣善于合作、樂(lè)于助人，也不像自己想象的那樣對(duì)待工作都具有熱情，富有責(zé)任心、關(guān)愛(ài)學(xué)生等。這時(shí)往往會(huì)產(chǎn)生現(xiàn)實(shí)的震撼，會(huì)產(chǎn)生一種孤獨(dú)感，會(huì)感到無(wú)所適從，他們必須在與教師文化進(jìn)行交往互動(dòng)的過(guò)程中才能找到有效的應(yīng)對(duì)之策。然而，新教師與所在學(xué)校的教師文化交往和互動(dòng)的最終結(jié)果，卻總是以新教師為了迎合所任教學(xué)校業(yè)已形成的教師文化而放棄或拒斥較為先進(jìn)的教育理念為結(jié)局。主要原因是新教師要融入到學(xué)校的教師文化中，獲得身份認(rèn)同，獲得一種歸屬感和安全感，必然要采取“策略性妥協(xié)”態(tài)度，他們會(huì)對(duì)自己原有的教育觀(guān)念做出適當(dāng)?shù)母淖兒屯讌f(xié)。這樣，墨守成規(guī)、趨于保守也就成為新教師應(yīng)對(duì)復(fù)雜的專(zhuān)業(yè)生活和履行相關(guān)職責(zé)的途徑之一?！爱?dāng)一位初任教職的新教師進(jìn)入到一個(gè)對(duì)他來(lái)說(shuō)是陌生的學(xué)校環(huán)境時(shí)，他的思想、價(jià)值觀(guān)和某些信念及其行為與學(xué)校氛圍可能有很大的不同，但是隨著時(shí)間的推移，在學(xué)校氛圍的感染和熏陶下，他會(huì)逐步被學(xué)校的許多價(jià)值觀(guān)念、思想和工作作風(fēng)所同化，表現(xiàn)出與學(xué)校氛圍一致的行為和精神風(fēng)尚”[7]。

已有實(shí)證研究表明：新教師任教數(shù)月后，其對(duì)教育教學(xué)的態(tài)度與任教學(xué)校同事的相似性便已大于其與受教學(xué)校的相似性。如一位新教師所在學(xué)校存在為達(dá)提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的目的不擇手段的風(fēng)氣，這位新教師在談到如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)時(shí)這樣說(shuō)：“我們學(xué)校教學(xué)成績(jī)比較好的教師都有一個(gè)共同點(diǎn)，就是心都比較狠。對(duì)差生窮追猛打，學(xué)生沒(méi)有掌握所學(xué)內(nèi)容，這些教師便利用一切可以利用的時(shí)間，如早自習(xí)時(shí)間，下午上課之前，自習(xí)課、課外活動(dòng)的時(shí)間讓他們到辦公室去檢查掌握情況，這樣大多數(shù)學(xué)生迫于壓力能夠掌握所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。開(kāi)始時(shí)，我希望與學(xué)生建立融洽的師生關(guān)系并相信：親其師、信其道。但現(xiàn)實(shí)情況并非如此，有些學(xué)生你不拉下臉來(lái)逼迫他們就是不學(xué)，在課下，哪門(mén)課的老師逼得緊，他花在哪門(mén)課上的時(shí)間就多，這門(mén)課的成績(jī)就越好，學(xué)生的成績(jī)就是老師逼出來(lái)的，我以后也要對(duì)學(xué)生狠一點(diǎn)?！?/p>

新教師也可拒絕學(xué)校文化傳統(tǒng)和習(xí)俗的規(guī)約與控制，通過(guò)自己獨(dú)立的思考和判斷來(lái)維持其本真的專(zhuān)業(yè)特征，但這樣將會(huì)喪失大量的心理資本，有時(shí)會(huì)被教師群體所孤立和排斥。如一位新教師這樣說(shuō)：“我們學(xué)校老師在課堂教學(xué)中基本上都用講授法，幾乎沒(méi)有人使用小組合作學(xué)習(xí)。我想嘗試這種方法，讓學(xué)生分組討論，活躍了課堂氣氛，提高了學(xué)生的參與熱情。但是在這之后，當(dāng)有問(wèn)題要請(qǐng)教其他教師時(shí)，我明顯感到他們沒(méi)有以前那么熱情了，有老師還半開(kāi)玩笑地說(shuō)我應(yīng)與他們同流合污，隨大流，不要出風(fēng)頭等等。”

有研究者認(rèn)為，對(duì)學(xué)校老師們的習(xí)慣性教學(xué)提出質(zhì)疑，并加以改變是一種“文化自殺”行為?！皩?duì)于那些已經(jīng)進(jìn)入批判反思之旅的教師來(lái)說(shuō)，其所面臨的一個(gè)危險(xiǎn)就是邊緣化。在一種敵對(duì)的文化中，批判反思型教師可能被貼上顛覆性的麻煩制造者的標(biāo)簽，人們會(huì)認(rèn)為其存在的目的就是讓別人的生活變得盡可能地困難和不舒服，如果他們提出具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，就可能失去朋友，危及到工作，并使自己成為機(jī)構(gòu)的賤民。”[1](P288)當(dāng)新教師公開(kāi)質(zhì)疑教師們自以為是的假定時(shí)，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)自己已經(jīng)被周?chē)慕處熚幕懦谕饬耍@時(shí)所發(fā)生的一切就是“文化自殺”。當(dāng)這位教師對(duì)教師們普遍使用的講授法說(shuō)不時(shí)，他正在面臨著“文化自殺”的風(fēng)險(xiǎn)。

二、新教師批判反思意識(shí)的重建策略

從以上分析看出，新教師批判反思意識(shí)的缺失是由多種因素造成的，既有外部的客觀(guān)因素，包括教師教育機(jī)構(gòu)和新教師所任教的學(xué)校，也有新教師自身的主觀(guān)因素。重建新教師的批判反思意識(shí)也應(yīng)從這三個(gè)方面作為突破口。

(一)師范院校——重視師范生的“先入之見(jiàn)”

師范生經(jīng)過(guò)教師教育之后難以形成先進(jìn)的教育理念，最重要的原因之一就是教師教育無(wú)視師范生在學(xué)習(xí)生涯中形成的“先入之見(jiàn)”。因此，職前教育階段應(yīng)該重視師范生“先入之見(jiàn)”的影響。師范院校應(yīng)把它認(rèn)為是要改變的首要目標(biāo)，將師范生的“先入之見(jiàn)”看成他們獲得先進(jìn)教育教學(xué)理論的潛在的課程資源，并充分加以利用。師范院校的重要任務(wù)就是提供給師范生認(rèn)識(shí)和討論自己“先入之見(jiàn)”的機(jī)會(huì)，讓他們意識(shí)到“先入之見(jiàn)”的存在及對(duì)教育理論的學(xué)習(xí)、教育信念的形成可能產(chǎn)生的影響；還要為學(xué)生提供檢視和反思自己已有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)以及重建正確教育信念的范式和平臺(tái)，讓他們說(shuō)出自己心目中的好教師、有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)；也要為師范生提供一個(gè)分析框架，促進(jìn)其利用分析框架對(duì)“先入之見(jiàn)”中根深蒂固的錯(cuò)誤或者片面的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行檢視，并通過(guò)教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)等形式，讓師范生在對(duì)教師角色真實(shí)體驗(yàn)的實(shí)踐中對(duì)原有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行校正和修復(fù)。只有這樣，在教師教育階段既初步培養(yǎng)師范生的自我反思意識(shí)，同時(shí)又提高了教育理論的學(xué)習(xí)效果，讓師范生掌握最先進(jìn)的教育教學(xué)理論，形成正確的教育教學(xué)觀(guān)念。

(二)任教學(xué)?！纬膳蟹此夹徒處熚幕?/p>

在缺乏批判反思型文化支持的情況下，教師們要想對(duì)組織的假定提出挑戰(zhàn)或者想探討另類(lèi)教育實(shí)踐，是要冒很大風(fēng)險(xiǎn)的。正如弗萊爾多指出的那樣，“獨(dú)自行動(dòng)是自殺的最好方式?！毕喾?，如果有恰當(dāng)?shù)奈幕h(huán)境支持，新教師處理不確定因素和引發(fā)教學(xué)變革的能力不亞于甚至超過(guò)一些年長(zhǎng)的同事。因此，學(xué)校要鼓勵(lì)所有教師共同參與到批判反思的活動(dòng)中，努力創(chuàng)設(shè)一種批判反思型教師文化。首先，學(xué)校管理者要做批判反思的表率，要經(jīng)常邀請(qǐng)教師評(píng)價(jià)他們的工作，要求教師通過(guò)匿名的方式揭示管理者工作上的不足，勇于正視自己的不足，并在教師的監(jiān)督之下加以改正。其次，創(chuàng)建有利于批判反思的報(bào)償系統(tǒng)，改變?cè)械慕處熢u(píng)價(jià)制度，把敢不敢對(duì)權(quán)威的教學(xué)方式提出質(zhì)疑、能不能?chē)L試新的教學(xué)方法作為教師聘任、晉升、評(píng)優(yōu)的重要指標(biāo)。最后，學(xué)校為教師的批判反思提供支持：第一，理論的支持，聘請(qǐng)校外專(zhuān)家為教師做批判反思的理論講座，讓教師明確批判反思對(duì)教師成長(zhǎng)的意義，明確反思什么，如何反思等具體可操作的問(wèn)題；第二，時(shí)間的支持，事務(wù)性的工作占據(jù)了教師大部分的時(shí)間，使得教師無(wú)暇反思，因此，管理者要為教師反思提供時(shí)間的保障；第三，輿論的支持，在學(xué)校的教學(xué)中營(yíng)造一種以批判創(chuàng)新為榮、以因循守舊為恥的輿論氛圍。

(三)新教師——保持自己獨(dú)立的思想

首先，在角色定位上，把自己看成是反思性實(shí)踐者，要重視教育理論的學(xué)習(xí)和積累。對(duì)教育理論的輕視和排斥，使新教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中只關(guān)注教學(xué)技能的提高，如備課技能、說(shuō)課技能等，而把專(zhuān)業(yè)發(fā)展中富于反思性和創(chuàng)造性的一面排斥在外。這樣，新教師只能是滿(mǎn)足于技能、技巧熟練的“教書(shū)匠”，而無(wú)法成為反思型教師。新教師必須認(rèn)識(shí)到，教育理論雖然不能直接指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，但是它可以改進(jìn)教師的教學(xué)常識(shí)，使教師的教學(xué)更加合理，為教師對(duì)自己的教育教學(xué)行為不斷的反思和批判提供依據(jù)。

其次，正確對(duì)待教學(xué)資源，充分認(rèn)識(shí)到教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)資源是把雙刃劍，在海量的教學(xué)資源面前要保持清醒的頭腦。既要看到它對(duì)教育教學(xué)帶來(lái)的極大便利，同時(shí)又要看到它給新教師帶來(lái)的潛在的消極影響；既要借鑒吸收，又要批判反思。在借鑒他人的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，將這些教學(xué)資源與自身的實(shí)際、學(xué)生的實(shí)際情況結(jié)合起來(lái)，批判性地加以利用，而不能照搬。

最后，恰當(dāng)應(yīng)對(duì)教師文化。第一，善于合作。帕爾默(Palmer)認(rèn)為，“任何行業(yè)的成長(zhǎng)都依賴(lài)于它的參與者分享經(jīng)驗(yàn)和進(jìn)行誠(chéng)實(shí)的對(duì)話(huà)。誠(chéng)然，我們從個(gè)人的嘗試、錯(cuò)誤中成長(zhǎng)，但是如果沒(méi)有一個(gè)共同體支持我們?nèi)ッ半U(xiǎn)的話(huà)，我們個(gè)人去嘗試和承受失敗的意愿就會(huì)極度有限。”[8](P144)合作使教師的教學(xué)不再是個(gè)人的事業(yè)，有利于消除教師孤軍作戰(zhàn)產(chǎn)生的孤獨(dú)和無(wú)助感。在教師批判反思和改革教學(xué)遇到挫折時(shí)，可以獲得同伴的情感支持和鼓勵(lì)。新教師的批判反思和創(chuàng)新教學(xué)也需要爭(zhēng)取教師同事的專(zhuān)業(yè)支持和幫助，他們須實(shí)現(xiàn)從獨(dú)立工作者向群體合作者身份的改變，盡可能地融入到所在學(xué)校的教師文化中。

第二，和而不同。面對(duì)學(xué)校消極的教師文化，新教師本人應(yīng)堅(jiān)持獨(dú)立之思想，不隨波逐流。初出茅廬的新教師剛開(kāi)始工作，充滿(mǎn)激情，沖勁十足，會(huì)有很多想法、好方法付諸實(shí)施，且運(yùn)用到自己的教學(xué)中來(lái)。這些做法很多時(shí)候會(huì)與學(xué)校其他的教師大不相同，這會(huì)使新教師有標(biāo)新立異、出風(fēng)頭之嫌，也可能會(huì)因此受到孤立，會(huì)產(chǎn)生孤獨(dú)感。但是不要擔(dān)心，如果嘗試了自己新的想法，不管成功與否都有收獲，所以不要患得患失，有想法就要大膽去嘗試。只有這樣，新教師才有潛力成為批判反思和教學(xué)改革的實(shí)際引領(lǐng)者和推動(dòng)者。

[1][美]StephenD.Brookfield,批判反思型教師ABC[M].張偉(譯).北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社,2002.

[2]杜威.我們?cè)鯓铀季S經(jīng)驗(yàn)與教育[M].姜文閔(譯).北京:人民教育出版社,2004.

[3]葉瀾(等).教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京:教育科學(xué)出版社, 2001．

[4][日]佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉(譯).北京:教育科學(xué)出版社, 2003．

[5]徐繼存.教學(xué)技術(shù)化及其批判[J].教育理論與實(shí)踐,2004,(2).

[6]Andy Hargreaves. (1992). Changing Teachers, Changing Times: Teachers’ Work and Culture in the Postmodern Age. New York: Teachers College Press, 232.

[7]趙長(zhǎng)木,徐繼存.教師成長(zhǎng)的環(huán)境因素[J].湖南師范大學(xué)學(xué)報(bào), 2005，(3).

[8]帕爾默.教學(xué)勇氣——漫步教師心靈[M].吳國(guó)珍(等譯).上海:華東師范大學(xué)出版社, 2005.

(責(zé)任編輯：李靜)

New teachers' critical and reflective consciousness plays a very important role in their future professional development. Because of their advanced teaching philosophy, active thinking, less affected by traditional teaching habits, new teachers are generally considered to have more critical reflective consciousness than old teachers. But according to the interviews with new teachers, in fact, they lack reflective consciousness to a large extent. This is not only because of the objective factors such as teachers colleges and the schools that new teachers work in, but also because of the subjective factor of new teachers. So teachers colleges, schools those new teachers teach in and new teachers must make joint efforts to reconstruct new teachers' critical reflective consciousness.

new teachers; critical reflective consciousness; preconception

2014-08-24

孫式武(1969-)，男，山東沂源人，教育學(xué)碩士，淄博師范高等專(zhuān)科學(xué)校教育科學(xué)研究中心講師，主要從事課程與教學(xué)論、教師教育研究。

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