程 然

（江蘇如皋高等師范學(xué)校，江蘇 如皋 226500）

中國教育在爭議中前行，就像她的輝煌讓人振奮一樣，她的缺陷也讓人焦慮。遠(yuǎn)不止教育界的諸多學(xué)者曾經(jīng)并繼續(xù)在為教育出主意、想辦法，力求改變時下教育之弊端，使之趕上發(fā)達(dá)國家的教育水平。為此，有人從中國古代教育思想中尋找資源，有人從西方教育理論中借鑒思路，本質(zhì)上都是從教育學(xué)的角度在為教育出謀劃策。

符號學(xué)是發(fā)端于20世紀(jì)初而勃興于20世紀(jì)60年代的一場重要思想運動，即使在符號學(xué)已經(jīng)傳入中國的這幾十年間，在有人將它與其它學(xué)科聯(lián)姻，產(chǎn)生了諸如社會符號學(xué)、認(rèn)知符號學(xué)、歷史符號學(xué)、傳播符號學(xué)、倫理符號學(xué)、性別符號學(xué)、電影符號學(xué)等等時，卻鮮有人將這一理論用于教育學(xué)。而正是這一理論中的一個核心概念——解釋項——對教育學(xué)有著重大啟發(fā)意義。本文借助于符號學(xué)的“解釋項”這一概念，力圖給教育學(xué)注入一點活力，同時也為當(dāng)代中國教育的改革提供一個新的視角，一種新的理念。

一、何為“解釋項”

教育學(xué)是建立在對人的本質(zhì)認(rèn)識基礎(chǔ)之上的科學(xué)。所以，如果對人的本質(zhì)認(rèn)識發(fā)生了變化，則教育的目標(biāo)、方法也應(yīng)隨之發(fā)生變化。關(guān)于人的定義，古今中外眾說紛紜，有人說“人是天生政治的動物”（亞里士多德），有人認(rèn)為“人是文化和社會的動物”（達(dá)爾文）。然而，自從1944年德國哲學(xué)家恩斯特·卡西爾在《人論》一書中首次將人定義為“符號的動物”[1]（p34）之后，就開啟了認(rèn)識和理解人的本質(zhì)的全新領(lǐng)域。此后，肯尼斯·伯克在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步表明，光說“人是符號的動物”還不夠，“他認(rèn)為人的思想實為符號世界的‘終端屏幕’（terministic screen），世界通過它才‘有了意義’（makes sense），也就是說，由于使用符號，我們成為我們理解中的世界的一部分”。[2]（p5）中國學(xué)者也進(jìn)而闡述道：“有理由說，沒有符號給予人的世界以意義，我們就無法作為人存在于世。符號就是我們的存在?！盵2]（p5）

那么什么是“符號”，什么又是符號學(xué)意義上的“解釋項”（又譯“詮釋項”）呢？

眾所周知，符號學(xué)是分別由瑞士學(xué)者索緒爾和美國學(xué)者皮爾斯獨立創(chuàng)建的，然而二人在符號的定義上卻有著重大區(qū)別。索緒爾說：“我們把概念和音響形象結(jié)合叫做符號”，并且“用所指和能指分別代表概念和音響形象”。[3]（p102）比如，“tree”是一音響形象，它所對應(yīng)的概念是自然界的“樹”，二者結(jié)合即為符號。而皮爾斯則認(rèn)為：“符號，或者說再現(xiàn)體，在某種程度上向某人代表某一樣?xùn)|西，它針對某個人而言的。也就是說，它在那個人的頭腦里激起一個相應(yīng)的符號，或者一個更加發(fā)達(dá)的符號。我們把這個后產(chǎn)生的符號稱為第一個符號的解釋項。”[4]（p54）與索緒爾的二分法符號觀不同，皮爾斯將符號分為三項，即符號、對象和解釋項，三者缺一不可。以實物為例，只有當(dāng)對應(yīng)著一種植物（對象）的玫瑰花（符號）被理解為愛情（解釋項）時，一次完整的符號活動才算完成。再以語言為例，“諸葛亮”這個人名，如果把他對應(yīng)為曾經(jīng)生活于三國時期的一個男人，那么“諸葛亮”一詞還不是一個符號，只有當(dāng)被解讀為“智慧”時，“諸葛亮”一詞才成為符號，“三個臭皮匠頂上一個諸葛亮”就用的是這一解釋后的意思?！敖忉岉棥钡奶岢霰徽J(rèn)為是皮爾斯對符號學(xué)的重大貢獻(xiàn)。因為，有些“哲學(xué)家永遠(yuǎn)也不可能象皮爾士那樣認(rèn)識到，符號之所以成為符號，之所以能通過一定的形式系統(tǒng)代替或代表不同于符號自身的其他事物、現(xiàn)象、過程，無非是由于符號的解釋者依據(jù)一定的共同體或社會的規(guī)范所作的解釋或認(rèn)知。符號自身無所謂指稱和表達(dá)，而是人把它作如是觀，是人這樣理解和規(guī)定的結(jié)果。也正是人賦予符號以生命，并以符號為工具發(fā)展了人自身。人類文明所經(jīng)歷的漫漫長路，可以說就是人運用符號承載文化，傳遞知識，并將人自身的勞動過程濃縮于符號系統(tǒng)的漫長歷史”。[5]

二、教育學(xué)為何是元“解釋項”

教育的根本目的是塑造人，而從符號學(xué)的角度說教育對人的塑造就是使“非符號的人”變?yōu)椤胺柸恕保浞椒ㄊ侨说摹胺柣??！胺柣?，即把感知解釋成攜帶意義，是人對付經(jīng)驗的基本方法；無意義的經(jīng)驗讓人恐懼，而符號化能賦予感知以意義?！盵6]（p58）可見，人的“符號化”必須也只有通過“解釋項”才能實現(xiàn)和完成。把它移置于教育，我們可以說在具體的學(xué)科教學(xué)中，每一門課程都肩負(fù)著不同的“解釋項”的任務(wù)，比如政治課要解釋各種社會現(xiàn)象，歷史課要解釋各種歷史事件，語文課要解釋各種語言文本。而只有教育學(xué)是一種解釋的解釋，即它是一種元“解釋項”，是為各種“解釋項”提供理論基礎(chǔ)和思想方法的“解釋項”。因為無論是政治教學(xué)、歷史教學(xué)，還是語文教學(xué)，都是建立在我們通過教育學(xué)對人的本質(zhì)理解的基礎(chǔ)之上。

為什么皮爾斯符號學(xué)中“解釋項”的提出被認(rèn)為是對符號學(xué)的一大貢獻(xiàn)？正是因為索緒爾的符號學(xué)懸擱或者說忽視了人的作用，而皮爾斯則為符號的建立和傳播添加了人的“心智”的因素，“知者的心智，即一個特定的生物學(xué)類型的認(rèn)知生物的認(rèn)知能力，擔(dān)當(dāng)了作為符號的詮釋項”。[7]（P47）這一添加使得“解釋項”具有了思想觀念的價值，使之超越了一般意義上的“解釋者”的狹隘局限。因為，“解釋者是對符號進(jìn)行認(rèn)知、解釋的主體——人，而解釋項則是解釋者對符號加以認(rèn)知、解釋、感知、反應(yīng)的過程和結(jié)果。解釋項是廣義的，不僅僅局限于其字面意義。它可以是一種思想觀念，具體表現(xiàn)為邏輯上的概念、命題、論證，也可以是一種情緒，具體表現(xiàn)為同情、畏懼、厭惡等，還可以是一種行動，具體表現(xiàn)為積極的反應(yīng)或消極的抵抗等。因此，在皮爾士看來，解釋項可以對應(yīng)于解釋者的思維、心理、意識等層面”。[5]而作為元“解釋項”的教育學(xué)正是教育領(lǐng)域最核心的“心智”，它的作用就是必須為教育提供先進(jìn)的思想觀念，指明前進(jìn)的方向。有了這樣的觀念，教育就會走上正確的道路，就能對社會的發(fā)展和人類的進(jìn)步產(chǎn)生積極的影響和作用。反之，則會使教育在徘徊、彷徨中迷失方向。

在符號學(xué)看來，“解釋項”具有無限的解釋可能，“沒有解釋項，符號就只能成為一種潛在可能性，不會有任何實際意義。皮爾斯從實用主義的角度解釋了意義的本質(zhì)，他把解釋項定義為符號‘適當(dāng)?shù)囊饬x結(jié)果’或在‘解釋者心中產(chǎn)生的東西’，是把一種符號翻譯成另一種符號系統(tǒng)，是在人們頭腦中產(chǎn)生的與第一個符號‘相應(yīng)的’或‘更加發(fā)達(dá)的符號’。每一個符號都會產(chǎn)生一個解釋項，這個解釋項又依次為第二個符號的代表，這樣會產(chǎn)生一系列連續(xù)的、無限的解釋項”。[8]從這一點上說，作為元“解釋項”的教育學(xué)，絕不能墨守成規(guī)、固步自封，它必須高瞻遠(yuǎn)矚，具有原創(chuàng)性和前瞻性，不斷為教育提供新的“更加發(fā)達(dá)的符號”。如果教育學(xué)做到了這一點，那么它就為各門學(xué)科教學(xué)作出了表率，使目前流行于中國的“知識傳授式的教育”，變?yōu)椤爸R增值和知識創(chuàng)新式的教育”。

三、教育學(xué)如何成為元“解釋項”

從某種意義上說，一個國家的教育學(xué)水平?jīng)Q定了這個國家的教育水平。教育學(xué)可以成為一門學(xué)科，但它不該是一門傳播具體知識和傳授實用技能的學(xué)科，而更應(yīng)該接近于哲學(xué)，是一門關(guān)于人的哲學(xué)，關(guān)于人的智慧培養(yǎng)的哲學(xué)。因為，教育學(xué)作為元“解釋項”，它的思想觀念對于其它門類的學(xué)科一定要具有一般意義上的啟迪價值。而這一啟迪價值正是通過符號學(xué)的“通觀性”實現(xiàn)的，“通觀性”能使教育學(xué)以更宏大的視野去把握自然、社會、人類的發(fā)展規(guī)律，去整合種類知識，去融合各種文化。美國符號學(xué)者約翰·迪利這樣說：“在現(xiàn)代時期的數(shù)個世紀(jì)當(dāng)中，隨著分觀的知識越來越要求學(xué)科專門化，人們也越來越明顯地感受到跨學(xué)科研究的需要。此類研究在符號學(xué)當(dāng)中豁然看到了天然歸宿。因為符號學(xué)從一切知識的工具即符號當(dāng)中提取課題的方向，無論這知識是通觀的還是分觀的、宗教的還是實證的。在編織起三價關(guān)系織網(wǎng)的同時，符號從內(nèi)部橫跨科學(xué)通過不同宗教傳統(tǒng)和人類群體的不同文化傳統(tǒng)建起來的各個人類經(jīng)驗的特殊領(lǐng)域。”[7]（p212－213）“符號學(xué)基礎(chǔ)是一個更多地關(guān)涉通觀的（cenoscopic）而非分觀的（ideoscopic）發(fā)展的問題；也就是說，它跟專家和外行都有關(guān)，而且首先不是專家?！盵7]（p17）所以，教育學(xué)作為“解釋項”可以力避分屬科學(xué)、人文、社會學(xué)科的知識分割和觀念壁壘，在人及人的智慧的培養(yǎng)上，將它們打通、融匯，使教育的目標(biāo)面向一個完整的人。同時，在今天這樣一個世界文化交集、匯聚的時代，作為“解釋項”的教育學(xué)還肩負(fù)著一項重要的使命，即它應(yīng)該跨越地域、種族、國家的界限，打通、融匯不同的社會、種族、政治、宗教背景下的文化，既不丟棄本民族的文化，又能“不斷地對別的文化單位（符號）進(jìn)行轉(zhuǎn)譯和詮釋”，[9]為培養(yǎng)通曉世界文化又能對本土文化作出貢獻(xiàn)的人才提供途徑和方法?！斑@樣，解釋項和符號過程就與行動世界聯(lián)系起來了，這既是文化認(rèn)同的需要，也是文化發(fā)展的基礎(chǔ)”。[9]

具有元“解釋項”的教育學(xué)不僅要有通觀性，而且還應(yīng)具有自反性?！白苑葱浴边@一概念是美國學(xué)者諾伯特·威利在《符號自我》中提出的。他仿造皮爾斯的符號三分法，將人分為“主我—客我—你”，他們分別在時間上對應(yīng)著“當(dāng)下—過去—未來”，在符號學(xué)上對應(yīng)著“符號—對象—解釋項”。他的一句名言是：“自我永遠(yuǎn)處于一個自我闡釋的進(jìn)程之中，當(dāng)下的自我向未來的自我闡釋著過去的自我?！盵10]這種“自反性”是通過如下方式實現(xiàn)的：“主我—客我循環(huán)圈是朝向過去的。（轉(zhuǎn)向一個視覺隱喻）它是一個180度的半循環(huán)視角；‘我—你’循環(huán)圈朝向未來，也是一種180度的視角。但是，當(dāng)你將這兩者結(jié)合起來，我認(rèn)為正如人們事實上在內(nèi)心話語與思維中也會這么做一樣，那么你將會得到一個全新的360度的視角，也就是說，你能夠看見整個范疇的時間性。你可以在當(dāng)下同時設(shè)想過去與未來”。[10]其實，教育學(xué)是最需要自反性的科學(xué)，我們首先要明白所謂自反性，不是被動地來自于外界的刺激或推動，而是本身自覺、主動的要求和作為。教育學(xué)作為一種元“解釋項”，一定不能鼠目寸光，總是等到教育問題成堆的時候才去審視、反思、解釋、總結(jié)，而是應(yīng)該具備一種360度視角，即在問題還沒有出現(xiàn)之前或處于萌芽狀態(tài)之時，就不斷地面向未來對過去進(jìn)行審視、反思，并根據(jù)社會的變化、時代的發(fā)展，對教育的本質(zhì)進(jìn)行新的定位，對教育的目標(biāo)進(jìn)行新的調(diào)整，這樣才能使教育學(xué)永遠(yuǎn)站在時代的制高點，引領(lǐng)著社會的發(fā)展和進(jìn)步。

[1]卡西爾.人論[M].甘陽（譯）.上海：上海譯文出版社，1985.

[2]趙毅衡.符號學(xué)理論與推演[M].南京：南京大學(xué)出版社，2011.

[3]索緒爾.普通語言學(xué)教程[M].高名凱（譯）.北京：商務(wù)印書館，1980.

[4]（轉(zhuǎn)引自）丁爾蘇.符號與意義[M].南京：南京大學(xué)出版社，2012.

[5]盧德平.皮爾士符號學(xué)說再評價[J].北方論叢，2002，（4）.

[6]胡易容，趙毅衡.符號學(xué)－傳媒學(xué)詞典[M].南京：南京大學(xué)出版社，2012.

[7]約翰·迪利.符號學(xué)基礎(chǔ)[M].張祖建（譯）.北京：中國人民大學(xué)出版社，2012.

[8]李天賢.皮爾斯的解釋項理論與外語教學(xué)[J].天津外國語學(xué)院學(xué)報，2002，（4）.

[9]于曉峰.翁貝托·?？茖忉岉椑碚摰陌l(fā)展及其意義[J].湖北社會學(xué)，2011，（8）.

[10]諾伯特·威利.符號自我[M].文一茗（譯）.成都：四川教育出版社，2011.