□李家新

“技術(shù)本科教育”是一種新興的高等教育類型，其注重與現(xiàn)實(shí)社會(huì)職業(yè)的對(duì)接，以及應(yīng)用技術(shù)的傳播和技術(shù)人才的培養(yǎng)。 教育部魯昕副部長(zhǎng)在2014年“中國(guó)發(fā)展高峰論壇”中提出：“建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系是解決就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾的重要舉措”， 需要“把職業(yè)教育作為一種人才培養(yǎng)的類型并且是主要的類型，建立系統(tǒng)化的人才培養(yǎng)制度，打破原來職業(yè)教育‘?dāng)囝^路、終結(jié)性’的格局，構(gòu)建從中職、專科、本科到專業(yè)學(xué)位研究生各個(gè)層次的技術(shù)技能人才培養(yǎng)體系?！盵1]由于歷史、國(guó)情等方面的原因，我國(guó)高校對(duì)于開展本科層次的職業(yè)教育還相對(duì)缺乏經(jīng)驗(yàn)，因此“技術(shù)本科教育”的實(shí)施已成為現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建過程中的重點(diǎn)與難點(diǎn)問題。鑒于目前關(guān)于技術(shù)本科教育的理論研究還相對(duì)匱乏，不少舉辦技術(shù)本科教育的院校在辦學(xué)過程中還存在觀念上的困惑與理念中的困局。如何從學(xué)理層面和頂層設(shè)計(jì)角度消解這些理念困局，是當(dāng)下高等教育研究需要重點(diǎn)關(guān)注的關(guān)鍵議題。

一、技術(shù)本科的“專業(yè)教育”與“學(xué)科教育”之辨

眾所周知，高等教育是在完成中等教育的基礎(chǔ)上進(jìn)行的專業(yè)教育，是培養(yǎng)高級(jí)專門人才的社會(huì)活動(dòng)。[2]因此，根據(jù)社會(huì)分工需要而進(jìn)行的專業(yè)教育應(yīng)該是大學(xué)本科教育的主體。 然而，現(xiàn)代大學(xué)是建立在科學(xué)知識(shí)與學(xué)科分化的基礎(chǔ)之上的，大學(xué)具有重要的科學(xué)研究職能，其內(nèi)部的組織架構(gòu)、師資構(gòu)成也大多是按照學(xué)科的邏輯設(shè)計(jì)與形成的。 因此，大學(xué)本科教育雖然以專業(yè)教育為標(biāo)的，但同樣需要以學(xué)科教育為載體。 可以看到，一個(gè)普通本科生的多數(shù)課程，如“公共基礎(chǔ)課”、“專業(yè)基礎(chǔ)課”和“專業(yè)課”等等，大部分都是“學(xué)科課程”，是按照學(xué)科知識(shí)體系構(gòu)建與組織起來的。 在普通本科教育中，專業(yè)教育與學(xué)科教育雖存在一定的拮抗，但大體上是相輔相成的，高校不僅要重視學(xué)科建設(shè)，也要重視專業(yè)建設(shè)，這已經(jīng)成為了辦學(xué)者的共識(shí)。然而，在新興的技術(shù)本科教育中，專業(yè)教育與學(xué)科教育的矛盾便凸顯出來了，這在部分具有長(zhǎng)期職業(yè)教育傳統(tǒng)、“升格”后舉辦本科教育的“高職本科”中體現(xiàn)的尤為明顯。 不少辦學(xué)者認(rèn)為，實(shí)施技術(shù)本科教育的院校在學(xué)科建設(shè)和辦學(xué)條件等方面很難與傳統(tǒng)本科院校相提并論，其并不具備充分的資源和條件開展學(xué)科建設(shè)和學(xué)科教育。 因此，技術(shù)本科教育應(yīng)該是傳統(tǒng)職業(yè)教育的延續(xù)，只需要專注于專業(yè)建設(shè)和傳統(tǒng)技術(shù)人才的培養(yǎng)即可。對(duì)于技術(shù)本科而言，學(xué)科教育、學(xué)科建設(shè)是否應(yīng)該開展，應(yīng)該如何開展，其與專業(yè)教育、專業(yè)建設(shè)的關(guān)系應(yīng)該如何協(xié)調(diào)，已經(jīng)成為一個(gè)亟待破解的理念困局。

“學(xué)科”與“專業(yè)”的觀念吊詭如何消解？從技術(shù)本科這一概念所蘊(yùn)含的內(nèi)在意涵來看，“學(xué)科”與“專業(yè)”實(shí)際上并不存在非此即彼的對(duì)立關(guān)系，而應(yīng)該是相輔相成、辯證統(tǒng)一的整體。

1.“學(xué)科”之所指寓于“本科”之能指，技術(shù)本科之“本科”意味著科學(xué)屬性的提高?，F(xiàn)代技術(shù)具有深刻的科學(xué)屬性， 其與現(xiàn)代科學(xué)具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，其存在基礎(chǔ)是現(xiàn)代意義上的科學(xué)而非傳統(tǒng)意義上的技藝。前蘇聯(lián)的著作《人·科學(xué)·技術(shù)：關(guān)于科技革命的馬克思主義分析》指出，“科學(xué)與技術(shù)的革命性變革融合成為一個(gè)統(tǒng)一的過程，科學(xué)成為技術(shù)和生產(chǎn)的最重要的因素，并為其進(jìn)一步發(fā)展鋪平道路?！盵3]因此，現(xiàn)代技術(shù)需要以科學(xué)理論、科學(xué)思想的演進(jìn)作為其基本的理論支撐；現(xiàn)代技術(shù)教育也需要建立在科學(xué)教育、科學(xué)方法的基礎(chǔ)之上，否則便是前現(xiàn)代的、前科學(xué)的。 科學(xué)在現(xiàn)代社會(huì)中的普遍存在形態(tài)是“知識(shí)”，是符合科學(xué)邏輯與范式的理論文獻(xiàn)和知識(shí)體系，因此建立在科學(xué)基礎(chǔ)上的現(xiàn)代技術(shù)也必然具有以知識(shí)為表征的存在形態(tài)。正如技術(shù)史家萊頓在其著作《作為知識(shí)的技術(shù)》中所提到的，技術(shù)的根本在于知識(shí)， 是關(guān)于如何做或制造東西的知識(shí)，而非人工制品。[4]在高校中，科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)與傳承是由“學(xué)科”這一組織形式完成的，因此知識(shí)形態(tài)的技術(shù)是高度依賴于“學(xué)科”的，沒有學(xué)科的繁榮，技術(shù)知識(shí)無從發(fā)展、難以更新；沒有學(xué)科教育的繁榮，技術(shù)人才的培養(yǎng)也只能停留在簡(jiǎn)單、 低端的層面，難以獲得層次與水平上的提升。 可以看到，技術(shù)本科之所以被稱為“本科”，并不僅僅是教育年限增加的標(biāo)志，其符號(hào)能指的背后無疑蘊(yùn)含了對(duì)“科學(xué)”與“學(xué)科”的強(qiáng)調(diào)，是對(duì)技術(shù)的知識(shí)形態(tài)、科學(xué)屬性的昭告與揄揚(yáng)，只有大力發(fā)展學(xué)科、建設(shè)學(xué)科，才能實(shí)現(xiàn)技術(shù)教育的科學(xué)化和人才培養(yǎng)的高層次化。

2.“專業(yè)”之所指寓于“技術(shù)”之能指，技術(shù)本科之“技術(shù)”意味著科學(xué)屬性的特色化。現(xiàn)代技術(shù)雖然具有知識(shí)形態(tài)與科學(xué)屬性，但其科學(xué)屬性的具體指向卻與傳統(tǒng)意義上的科學(xué)存在重要差別。學(xué)者吉本斯指出，傳統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)模式是在專業(yè)學(xué)術(shù)的背景之下開展的， 其問題來源主要是學(xué)術(shù)團(tuán)體的興趣，它利用某一門學(xué)科的特定知識(shí)和資源，以固定化的制度與組織運(yùn)作與開展，并通過同行評(píng)議的方式進(jìn)行質(zhì)量控制； 而新的知識(shí)生產(chǎn)模式則與之不同，其產(chǎn)生于現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生產(chǎn)，主要從實(shí)際的應(yīng)用需要中發(fā)現(xiàn)問題， 它通常利用跨學(xué)科的整合性資源和知識(shí)，在多樣化的經(jīng)驗(yàn)和場(chǎng)所中開展，并通過學(xué)術(shù)界、商業(yè)界等社會(huì)各方的評(píng)價(jià)來進(jìn)行質(zhì)量控制。[5]在高校中， 現(xiàn)代知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型意味著大學(xué)類型的分化與知識(shí)生產(chǎn)的特色化，其既可以生產(chǎn)與傳播建立在傳統(tǒng)學(xué)科基礎(chǔ)上的純科學(xué)知識(shí)，也可以生產(chǎn)與傳播建立在社會(huì)生產(chǎn)基礎(chǔ)上的應(yīng)用型知識(shí)。技術(shù)本科之所以含有“技術(shù)”，無疑對(duì)應(yīng)了后一種知識(shí)生產(chǎn)與傳播方式，其雖然也強(qiáng)調(diào)學(xué)科建設(shè)與學(xué)科教育，但其具體的實(shí)現(xiàn)路徑與方式需要保持自身的技術(shù)特色，從而區(qū)別于傳統(tǒng)本科。 以上海電機(jī)學(xué)院為例，該校的學(xué)科建設(shè)高度關(guān)注社會(huì)生產(chǎn)實(shí)際，在立足區(qū)域發(fā)展、行業(yè)需求與辦學(xué)條件的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地提出了能源裝備制造技術(shù)學(xué)科群、生產(chǎn)服務(wù)學(xué)科群、技術(shù)文化學(xué)科群三大學(xué)科群聯(lián)動(dòng)發(fā)展的建設(shè)戰(zhàn)略。這種建設(shè)思路突破了傳統(tǒng)知識(shí)生產(chǎn)的學(xué)科界限，按照新型知識(shí)生產(chǎn)范式的跨學(xué)科、重應(yīng)用的要求進(jìn)行學(xué)科建設(shè)與學(xué)科教育，既豐富了相關(guān)技術(shù)知識(shí)的生產(chǎn)和傳播，又反哺了該校的專業(yè)建設(shè)與專業(yè)人才培養(yǎng)。

二、技術(shù)本科的“經(jīng)驗(yàn)教育”與“理性教育”之辨

傳統(tǒng)的職業(yè)技術(shù)教育大多屬于建立在實(shí)用主義基礎(chǔ)上的“經(jīng)驗(yàn)教育”，即提倡“做中學(xué)”，力圖使學(xué)生在真實(shí)的職業(yè)情境中，通過親身的生產(chǎn)實(shí)踐與工作經(jīng)驗(yàn)習(xí)得職業(yè)技能。因此，以社會(huì)實(shí)踐、企業(yè)實(shí)習(xí)為典型代表的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)是高等職業(yè)教育的基本人才培養(yǎng)途徑，按照2012 年頒布的《教育部等部門關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高校實(shí)踐育人工作的若干意見》， 高職高專類專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)比重不得少于總學(xué)分（學(xué)時(shí)）的50%，比理工農(nóng)醫(yī)類本科專業(yè)25%的最低標(biāo)準(zhǔn)，以及人文社會(huì)科學(xué)類本科專業(yè)15%的最低標(biāo)準(zhǔn)要高出很多。[6]這種實(shí)踐教學(xué)比重的差異，并不意味著本科層次的教育不重視學(xué)生的動(dòng)手能力和實(shí)踐意識(shí)， 而是意味著其需要在兼顧實(shí)踐能力培養(yǎng)的同時(shí)重視培育學(xué)生的理性，讓學(xué)生在單一、機(jī)械的技能培訓(xùn)之外，獲得科學(xué)理性與綜合素質(zhì)的提升，是統(tǒng)合了“經(jīng)驗(yàn)教育”的“理性教育”。 當(dāng)職業(yè)教育的主體從?？七^渡到本科時(shí)，學(xué)生的修業(yè)年限增加了，教育對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)預(yù)期也發(fā)生了變化， 這就在某種程度上引發(fā)了“經(jīng)驗(yàn)教育”與“理性教育”之間的對(duì)立： 技術(shù)本科教育應(yīng)該重視學(xué)生的理性培養(yǎng)還是堅(jiān)守傳統(tǒng)的“做中學(xué)”？ 因增加修業(yè)年限而調(diào)整的人才培養(yǎng)方案應(yīng)更重視實(shí)踐教學(xué)還是理論教學(xué)？ 這一系列問題常常困擾著技術(shù)本科教育的辦學(xué)者。

“經(jīng)驗(yàn)”與“理性”的觀念吊詭如何消解？從技術(shù)本科這一概念的本源特征來看，“經(jīng)驗(yàn)”和“理性”實(shí)際上是可以通過某種方式進(jìn)行兼顧的：

1.“經(jīng)驗(yàn)”之所指寓于“技術(shù)”之能指，技術(shù)本科之“技術(shù)”意味著職業(yè)教育屬性的彰顯。技術(shù)的本義是“人類改變或控制客觀環(huán)境的手段和方法”[7]，其在本質(zhì)上是人類用以改造自然世界，甚至是屬人世界的手段與工具。因此，無論技術(shù)達(dá)到了何種程度、又以何種面目加以呈現(xiàn)， 其總是具有與現(xiàn)實(shí)生活、社會(huì)生產(chǎn)相聯(lián)系的過程屬性。這種過程屬性表現(xiàn)在共時(shí)性上，就是技術(shù)的情境依賴性，其必須體現(xiàn)于真實(shí)的社會(huì)生產(chǎn)情境中，只有通過具體而現(xiàn)實(shí)的運(yùn)用才能充分彰顯自身的價(jià)值與意義；表現(xiàn)在歷時(shí)性上，就是技術(shù)的職業(yè)對(duì)接性，其必須體現(xiàn)于生產(chǎn)流程中的不同部門中，與處在不同分工階段的職業(yè)需要密切聯(lián)系。 這也就意味著，技術(shù)本身很難通過單純的邏輯或?qū)嶒?yàn)方法所習(xí)得，而必須由學(xué)習(xí)者在實(shí)際的操作過程中體悟與默會(huì)。 杜威認(rèn)為，技術(shù)的本質(zhì)是一種探究活動(dòng)，而探究實(shí)際上就是技術(shù)，“探究作為一種技術(shù)活動(dòng)， 標(biāo)志著一種科學(xué)的理智態(tài)度，產(chǎn)生于人們努力去控制人和物，導(dǎo)致后果、收獲和成績(jī)更加穩(wěn)定可靠的意圖”。[8]技術(shù)教育不能脫離其職業(yè)教育的基本屬性，必須結(jié)合真實(shí)的探究活動(dòng)與技術(shù)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行開展，技術(shù)本科之所以含有“技術(shù)”，并不僅僅意味著教育內(nèi)容上的針對(duì)性，更代表了教育范式上的指向性，基于經(jīng)驗(yàn)主義的“做中學(xué)”，讓學(xué)生在真實(shí)的職業(yè)情境中進(jìn)行體驗(yàn)與探究，無疑是其職業(yè)教育屬性的根本要求。

2.“理性”之所指寓于“本科”之能指，技術(shù)本科之“本科”意味著對(duì)職業(yè)教育層級(jí)化趨勢(shì)的響應(yīng)?，F(xiàn)代社會(huì)的技術(shù)正隨著科學(xué)的進(jìn)步與勞動(dòng)分工的細(xì)化而呈現(xiàn)分層化的趨勢(shì)，即應(yīng)用于同一生產(chǎn)領(lǐng)域中的技術(shù)正隨著人類現(xiàn)實(shí)需要的細(xì)化與深化而呈現(xiàn)出能級(jí)與層次的分化，形成逐級(jí)拓展、日臻精細(xì)的技術(shù)頻譜。 以現(xiàn)代化學(xué)工業(yè)領(lǐng)域?yàn)槔?，其職業(yè)崗位的類型已經(jīng)分化為多個(gè)層次：一個(gè)大型的化工企業(yè)可能既需要進(jìn)行理論研究工作的化學(xué)家、進(jìn)行化學(xué)應(yīng)用開發(fā)工作的化學(xué)工程師，也需要實(shí)施技術(shù)改進(jìn)與項(xiàng)目監(jiān)督的化學(xué)技術(shù)師、實(shí)施化工設(shè)備安裝與維護(hù)的工業(yè)化學(xué)分析員等等。[9]這種隨社會(huì)分工需要而逐漸展開的技術(shù)分層要求技術(shù)教育也需要以適當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行分化與拓展，根據(jù)不同的崗位與職業(yè)需要，培養(yǎng)適宜的專門人才?？梢钥吹剑瑔渭儚?qiáng)調(diào)單一技能或工藝演練的傳統(tǒng)職業(yè)教育顯然只能滿足技術(shù)頻譜中較低層次的技術(shù)人才培養(yǎng)，中高層次技術(shù)人才所必須的技術(shù)理性與技術(shù)綜合運(yùn)用能力必須通過本科及以上的高層次職業(yè)教育進(jìn)行實(shí)施。技術(shù)本科之所以含有“本科”，正是代表了其對(duì)于職業(yè)教育層級(jí)化趨勢(shì)的響應(yīng)，是與技術(shù)頻譜中的中高層次技術(shù)人才培養(yǎng)需要相對(duì)接的產(chǎn)物。 這也就意味著，技術(shù)本科雖然需要固守傳統(tǒng)職業(yè)教育重視經(jīng)驗(yàn)的培養(yǎng)范式， 也要對(duì)其進(jìn)行進(jìn)一步的升華與超越，要通過理性要素的滲入來實(shí)現(xiàn)技術(shù)人才培養(yǎng)的高層次化。 技術(shù)本科的“理性教育”本質(zhì)上并不是與“經(jīng)驗(yàn)教育”相對(duì)立的產(chǎn)物，其并不能通過在“經(jīng)驗(yàn)教育”之外單獨(dú)、另外實(shí)施，如在實(shí)踐教學(xué)外加開專門的理論課程等等，而是應(yīng)該與“經(jīng)驗(yàn)教育”結(jié)合、互涉，在經(jīng)驗(yàn)教育綜合化、體系化的基礎(chǔ)上培養(yǎng)理性。 目前我國(guó)不少應(yīng)用型高校從國(guó)外引進(jìn)實(shí)施的CDIO 人才培養(yǎng)模式便是這方面的經(jīng)典范例，在CDIO 模式中， 課程與教學(xué)是由層層遞進(jìn)的實(shí)踐項(xiàng)目串聯(lián)起來的，其將全面的技術(shù)實(shí)踐作為教育的背景與環(huán)境而非單純的內(nèi)容， 既有貫穿整個(gè)學(xué)期、學(xué)年的大型綜合性實(shí)踐項(xiàng)目，又有與之相關(guān)的小型課程實(shí)踐項(xiàng)目，使學(xué)生在系統(tǒng)化、綜合化的實(shí)踐體驗(yàn)中全面習(xí)得以構(gòu)思（Conceive）、設(shè)計(jì)（Design）、實(shí)施（Implement）、運(yùn)行（Operate）為代表的多重技術(shù)能力。[10]通過培育適應(yīng)各種職業(yè)情境與生產(chǎn)環(huán)境的技術(shù)理性，CDIO 模式在很大程度上擴(kuò)展和超越了傳統(tǒng)職業(yè)教育過度狹窄的經(jīng)驗(yàn)指向，將技術(shù)理性的培養(yǎng)寓于系統(tǒng)完整的實(shí)踐項(xiàng)目之中。

三、技術(shù)本科的“通識(shí)教育”與“專才教育”之辨

“通識(shí)教育”與“專才教育”之爭(zhēng)是長(zhǎng)期困擾高等教育理論與實(shí)踐的基本問題，雖然這一問題由來已久，但對(duì)于新興的技術(shù)本科而言也許仍是一個(gè)不得不面對(duì)的現(xiàn)實(shí)問題。根據(jù)高等教育理論的相關(guān)界說，雖然傳統(tǒng)普通本科教育與高等職業(yè)教育在社會(huì)大眾眼中常被視為兩種不同層次的教育（如高職高專學(xué)生進(jìn)入本科學(xué)習(xí)的選拔考試被稱為“專升本”考試），但實(shí)際上二者只存在類型上的區(qū)分，而不存在層次上的差異。 普通本科教育通常對(duì)應(yīng)于《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法1997》（ISCED1997）中的5A 型教育，注重理論人才的培養(yǎng)和通識(shí)教育的實(shí)施；高等職業(yè)教育則對(duì)應(yīng)于其中的5B 型教育，注重職業(yè)人才的培養(yǎng)和專才教育的實(shí)施，二者統(tǒng)稱為高等教育第一階段，但在通識(shí)教育——專才教育這一維度上存在分工的不同。在傳統(tǒng)本科與高職高專各安其位的狀況下，“通識(shí)”與“專才”的矛盾并不顯著，因?yàn)橥ㄗR(shí)教育在以職業(yè)教育為主體的后者之中無疑處于邊緣性的地位；但當(dāng)職業(yè)教育體系本身也出現(xiàn)了本科與?？频膮^(qū)分時(shí)，如何對(duì)待通識(shí)教育便成為了一個(gè)需要引起重視的理念問題。技術(shù)本科要不要關(guān)心通識(shí)教育？ 其與高職高專的通識(shí)教育有什么區(qū)別，與普通本科的通識(shí)教育有什么差異？ 這一系列問題亟待從理念上加以澄明與廓清。

“通識(shí)”與“專才”的觀念吊詭如何消解？要回答這一問題，必須首先明確通識(shí)教育的真實(shí)所指及其對(duì)于技術(shù)本科教育這一特殊教育類型的價(jià)值與意義。

1.“通識(shí)”之所指寓于“本科”之能指，技術(shù)本科之“本科”意味著對(duì)通識(shí)教育倫理價(jià)值的強(qiáng)調(diào)。 “通識(shí)教育”這一特定概念是具有多個(gè)維度的。 從狹義的角度來講， 通識(shí)教育是一種基本的人才培養(yǎng)理念，其發(fā)端于古希臘時(shí)期的自由教育，目標(biāo)在于培養(yǎng)自由、解放的精英型人才，即“具備遠(yuǎn)大眼光、通融識(shí)見、博雅精神和優(yōu)美情感的人，而不僅僅是某一狹窄專業(yè)領(lǐng)域的專精型人才。 ”[11]從這個(gè)角度來說，通識(shí)教育是與培養(yǎng)特定職業(yè)領(lǐng)域?qū)ｉT人才的技術(shù)教育相拮抗的。 然而，現(xiàn)代高等教育語境中的通識(shí)教育已不再局限于其偏狹的原初意義，從廣義上講，通識(shí)教育也是一種重視人本身的價(jià)值、素養(yǎng)與倫理，與專業(yè)教育彼此融通、互為補(bǔ)充的教育方式，其對(duì)于學(xué)生在專業(yè)技能與專門技術(shù)之外的人格陶鑄、倫理培養(yǎng)而言具有不可替代的價(jià)值和意義。 從這個(gè)角度來說，通識(shí)教育正是對(duì)技術(shù)教育過度強(qiáng)調(diào)技能訓(xùn)練與專業(yè)發(fā)展取向的有益補(bǔ)充。現(xiàn)代意義上的技術(shù)具有控制、 改造自然世界與人類生活的強(qiáng)大控制力，人類生活的每時(shí)每刻都無法離開技術(shù)的強(qiáng)大影響力，技術(shù)既可以通過創(chuàng)造、 服務(wù)為人類建立一個(gè)美好的“技術(shù)烏托邦”，也能夠通過濫用、破壞為人類制造一個(gè)危險(xiǎn)的“技術(shù)敵托邦”。 因此，如何以人類的普遍道德與倫理約束技術(shù)、控制技術(shù)、規(guī)范技術(shù)，是技術(shù)教育需要從通識(shí)教育中借鑒與吸取的。技術(shù)本科之所以含有“本科”，并不僅僅意味著與專科教育存在層次或類型上的區(qū)別， 更意味著對(duì)通識(shí)教育倫理價(jià)值的強(qiáng)調(diào)，其需要在傳統(tǒng)?？平逃匾晫２沤逃幕A(chǔ)上，提高通識(shí)教育的比重與質(zhì)量， 為技術(shù)人才在人格修養(yǎng)、道德倫理方面的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

2.“專才”之所指寓于“技術(shù)”之能指，技術(shù)本科之“技術(shù)”意味著其通識(shí)教育的技術(shù)化專門指向。對(duì)于普通本科與技術(shù)本科而言，通識(shí)教育的倫理價(jià)值是具有普適意義的，無論何種類型的人才都需要具備健全的人格修養(yǎng)和道德倫理；但二者的通識(shí)教育又是需要加以區(qū)別的，因?yàn)榧夹g(shù)本科主要實(shí)施的是以職業(yè)為導(dǎo)向的技術(shù)教育，其需要更多地強(qiáng)調(diào)專門人才在具體運(yùn)用技術(shù)時(shí)須遵循的技術(shù)道德與技術(shù)倫理。 技術(shù)本科之所以含有“技術(shù)”，正是代表了其通識(shí)教育的這種技術(shù)化指向，將“專才教育”的具體指向投射于通識(shí)教育之中。 與普通本科相比，其需要更多地關(guān)注和培養(yǎng)學(xué)生在技術(shù)真實(shí)運(yùn)用過程中所表現(xiàn)的團(tuán)隊(duì)合作精神、語言表達(dá)能力，技術(shù)道德意識(shí)等等，是一種包含特定要求與專門指向的通識(shí)教育。 因此，技術(shù)本科的通識(shí)教育實(shí)施不能完全剿襲傳統(tǒng)本科的范式與方法，如單純?cè)黾舆x修課種類和課時(shí)、在正規(guī)教學(xué)活動(dòng)之外支持社團(tuán)活動(dòng)或文化活動(dòng)等，而應(yīng)該在技術(shù)教育的全過程中，在學(xué)生對(duì)技術(shù)的探究、體驗(yàn)、合作與運(yùn)用中實(shí)施通識(shí)教育。如我國(guó)部分職業(yè)類院校實(shí)施的“項(xiàng)目導(dǎo)向型”通識(shí)教育實(shí)踐模式，其重視學(xué)生在真實(shí)、具體的項(xiàng)目工作中培養(yǎng)學(xué)生為人處事的能力[12]，讓學(xué)生在實(shí)踐的土壤中養(yǎng)成職業(yè)道德、合作能力和服務(wù)精神，本質(zhì)上正是一種具有技術(shù)化專門指向的通識(shí)教育。

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