楊 娟

（臨洮縣文峰中學(xué) 甘肅 臨洮 730500）

長久以來，人們認(rèn)為目標(biāo)明確、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、條理清晰是一堂“好課”的標(biāo)準(zhǔn)，教師也已習(xí)慣了教學(xué)過程的四平八穩(wěn)，追求教學(xué)預(yù)設(shè)的線性前進(jìn)。風(fēng)靡大江南北的學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式作為一種集體無意識的本土化教學(xué)改革，實(shí)現(xiàn)了同一備課組教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價(jià)相統(tǒng)一的教學(xué)夙愿，在一定程度上推動(dòng)了教師教學(xué)觀念和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。但是，基于學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式的語文閱讀教學(xué)導(dǎo)致語文閱讀教學(xué)中學(xué)生言語實(shí)踐活動(dòng)的個(gè)性無從彰顯，教師的教學(xué)風(fēng)格被泯滅。學(xué)生沒有時(shí)間去讀書，真語文成為一種奢望。[1]就其本質(zhì)而言，語文閱讀教學(xué)是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的對話互動(dòng)過程。文本的價(jià)值，是讀者即學(xué)生在閱讀鑒賞過程中通過體驗(yàn)、感悟得以實(shí)現(xiàn)的。文本的閱讀鑒賞，往往帶有學(xué)生更多的主觀性和個(gè)人色彩。作為學(xué)生閱讀的引路人和平等對話中的首席，語文教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生用自己的體驗(yàn)、感悟去解讀文本，對文本做出有個(gè)性的闡釋；在閱讀鑒賞過程中，語文教師要培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性言語思維能力。對文本的解讀，不應(yīng)強(qiáng)求統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)答案?！靶抡n標(biāo)”亦積極提倡“自主”“合作”“探究”的閱讀方式?？梢?，單一化、教條化、文本閱讀“問題化”、重預(yù)設(shè)的學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式和多元、開放、生成的語文閱讀教學(xué)之間形成了強(qiáng)烈的反差和矛盾。如何改進(jìn)基于單一、封閉的學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式下語文閱讀教學(xué)預(yù)設(shè)的策略，從而促進(jìn)語文閱讀教學(xué)向多元、靈動(dòng)、生成突破，值得我們深思。

筆者認(rèn)為，語文閱讀教學(xué)預(yù)設(shè)，是基于文本，在閱讀教學(xué)中通過充分關(guān)注學(xué)生和文本，創(chuàng)設(shè)富有彈性的情境，并給教師“教”的活動(dòng)預(yù)留彈性空間的過程。

一、對語文閱讀教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)的改進(jìn)

語文閱讀教學(xué)目標(biāo)是指語文課堂教學(xué)活動(dòng)的預(yù)期結(jié)果，它以語文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、語文教材的內(nèi)容、學(xué)生已有的言語發(fā)展水平和教師自我的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等因素為基礎(chǔ)，用以指導(dǎo)師生的言語實(shí)踐活動(dòng)。盡管語文課堂教學(xué)目標(biāo)依據(jù)上面的相關(guān)因素設(shè)定，但不是剛性規(guī)定，而是一個(gè)隨著課堂言語實(shí)踐活動(dòng)的進(jìn)程不斷調(diào)適，不斷由應(yīng)然走向?qū)嵢坏膭?dòng)態(tài)過程。

1.教學(xué)目標(biāo)的擬定力求具體

用模糊的語言撰寫的教學(xué)目標(biāo)必然使陳述的內(nèi)容模糊不清。在閱讀教學(xué)目標(biāo)陳述中，使用“領(lǐng)會”“認(rèn)識”“把握”等抽象而籠統(tǒng)的動(dòng)詞，將導(dǎo)致閱讀教學(xué)目標(biāo)陳述得含糊不清,因此，在教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)過程中，應(yīng)避免使用這一類動(dòng)詞。而“準(zhǔn)確說出”“準(zhǔn)確寫出”“快速找出”“合理解釋”“準(zhǔn)確復(fù)述”“朗讀準(zhǔn)確”“準(zhǔn)確默寫”“流利背誦”等行為動(dòng)詞，對學(xué)習(xí)結(jié)果能做出明確而具體的規(guī)定，便于教師直接或者間接觀察和測量，像這類動(dòng)詞，我們在教學(xué)目標(biāo)陳述中應(yīng)多加使用。當(dāng)然，陳述教學(xué)目標(biāo)時(shí)，語言要盡可能地簡潔精練，但必要的限制性詞語不能隨便省去。如對行為方式、活動(dòng)條件、學(xué)習(xí)程度與數(shù)量等方面做出嚴(yán)格規(guī)定的詞語是必不可少的。

2.教學(xué)目標(biāo)的行為主體應(yīng)該陳述為學(xué)習(xí)主體即學(xué)生

教學(xué)目標(biāo)陳述的內(nèi)容應(yīng)是學(xué)生通過教學(xué)實(shí)施后在智育和情感方面發(fā)生的變化。但我國當(dāng)前公開出版的許多教學(xué)參考書，尤其是“優(yōu)秀教案”之類，都無一例外的用“教學(xué)要求”代替教學(xué)目標(biāo)，在陳述教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候，仍舊習(xí)慣于陳述教師該做什么?！敖虒W(xué)要求”陳述的應(yīng)是教師教的行為，而不是學(xué)生通過學(xué)習(xí)后在心理、行為層面發(fā)生的變化。如“讓學(xué)生感受到本文景物描寫的美，培養(yǎng)學(xué)生對大自然的熱愛之情”“引導(dǎo)學(xué)生體會作者對舊社會的憎恨和憤怒之情”“培養(yǎng)學(xué)生勇于探索科學(xué)精神的情感”“提高學(xué)生思想和道德水平”之類的教學(xué)目標(biāo)，都是對教師教的行為的描述，即使教師真的這樣去做了，學(xué)生基于文本閱讀的言語實(shí)踐能力能否切實(shí)發(fā)生變化，能否經(jīng)得起我們直接或者間接的測量與檢驗(yàn)，這些都是不得而知的。

在教學(xué)設(shè)計(jì)中，陳述教學(xué)目標(biāo)要基于學(xué)生對文本的閱讀，以“學(xué)”為視點(diǎn)，將動(dòng)作行為的主體定位為學(xué)生，并陳述作為主體的學(xué)生在行為結(jié)果層面的典型特征，這樣，我們制訂的教學(xué)目標(biāo)則便于操作，易于觀測。

3.陳述的教學(xué)目標(biāo)要反映學(xué)生言語實(shí)踐的行為和閱讀文本時(shí)心理的變化

教學(xué)目標(biāo)即學(xué)生在與教師的相互影響下，通過與教學(xué)情境的相互作用，預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)心理和行為結(jié)果。因而，在教學(xué)目標(biāo)中應(yīng)該反映出學(xué)生基于文本閱讀的言語實(shí)踐行為和學(xué)習(xí)心理有怎樣的變化，有怎樣的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，應(yīng)達(dá)到怎樣的言語發(fā)展程度等。要做到這些，須基于文本閱讀的言語實(shí)踐活動(dòng)，力求通過描述學(xué)生言語實(shí)踐行為和文本閱讀心理的變化來反映學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果。

語文學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)生學(xué)習(xí)心理的內(nèi)在變化，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，其出發(fā)點(diǎn)應(yīng)是學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)心理過程，表述目標(biāo)應(yīng)著眼于知覺、記憶、理解、創(chuàng)造、熱愛等心理的諸多變化。設(shè)計(jì)行為目標(biāo)雖可克服教學(xué)目標(biāo)陳述的模糊不清，但它往往只強(qiáng)調(diào)行為的結(jié)果，卻忽視了學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)心理變化的全過程。語文閱讀教學(xué)的過程就是學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師對話的過程。而以文本閱讀為核心內(nèi)容的對話，其實(shí)質(zhì)則是基于文本的心理信息的流動(dòng)。因此教學(xué)時(shí)教師應(yīng)更多地深入學(xué)生的心靈深處，體察學(xué)生基于文本閱讀的心理信息的流動(dòng)趨向。要做到“兩全其美”，教師可以通過列舉反映學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)心理變化的外在行為動(dòng)詞作為教學(xué)目標(biāo)。

閱讀教學(xué)不是知識的授受，而是以知識為載體，在實(shí)現(xiàn)知識轉(zhuǎn)化、遷移的過程中，實(shí)現(xiàn)智能活化、情操陶冶、意志培養(yǎng)和人格完善的復(fù)合過程。文本教學(xué)心理流向便是這一過程中的思維流動(dòng)。文本閱讀教學(xué)心理流向的質(zhì)和量，不僅影響語文教學(xué)知識目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，還會影響智能目標(biāo)、情意目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，影響到學(xué)生言語素質(zhì)的提高。然而，心理流向是很不穩(wěn)定的，它的可變性，要求文本閱讀教學(xué)進(jìn)行之前要周到全面地預(yù)想其可能的變化，又要求文本閱讀教學(xué)過程中，隨機(jī)調(diào)整預(yù)想的安排，隨時(shí)調(diào)控學(xué)生的心理流向。語文教學(xué)設(shè)計(jì)是對語文教學(xué)實(shí)施的預(yù)想，其因心理流向的可變性而產(chǎn)生設(shè)計(jì)的預(yù)制性與機(jī)變性。文本閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)是語文教學(xué)設(shè)計(jì)預(yù)制性與機(jī)變性的有效統(tǒng)一。既要精心設(shè)計(jì)，預(yù)制教學(xué)過程，又要隨機(jī)調(diào)整，使之既適應(yīng)學(xué)生現(xiàn)場的心理變化，又及時(shí)給這種心理流向以正確的導(dǎo)引，即以動(dòng)態(tài)的標(biāo)準(zhǔn)去要求教學(xué)設(shè)計(jì)。

傳統(tǒng)“直線型”的語文文本閱讀教學(xué)方法，使得語文教學(xué)凝固化、程式化，造成了學(xué)生文本閱讀心理流向的凝固和逆反。新課程呼喚語文教師要基于心理信息流向，有意識地促進(jìn)學(xué)生的閱讀心理流通，并不斷調(diào)動(dòng)非智力因素的積極參與和順向協(xié)調(diào)的參與，從而促進(jìn)課堂教學(xué)合理生成。在語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生作為文本閱讀的主體，其文本閱讀的心理流向渠道暢通，師生之間對話才能有效，這樣的語文教學(xué)才能促進(jìn)學(xué)生言語思維和言語智慧的發(fā)展。而這正是目前我們的語文教學(xué)中發(fā)展學(xué)生美麗個(gè)性、涵養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)所需要的。因此，在陳述教學(xué)目標(biāo)時(shí)，我們要兼顧學(xué)生言語實(shí)踐行為和閱讀心理變化兩個(gè)維度，既表述學(xué)生內(nèi)在心理的變化，又要在學(xué)習(xí)外在行為層面便于教師直接觀察和測量。

4.閱讀教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)應(yīng)有一定的彈性

新課程背景下，普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)是既定的，語文閱讀課程之總目標(biāo)與階段性目標(biāo)也是既定的，但擬定什么樣的教學(xué)目標(biāo)來達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)所確定的課程總目標(biāo)與各學(xué)段性的目標(biāo)卻不是唯一的。在課堂教學(xué)的過程中，教師可通過擬定不同的教學(xué)目標(biāo)來達(dá)到同樣的要求；也可以通過調(diào)整擬定的教學(xué)目標(biāo)達(dá)到同樣的要求。因而，語文教師在預(yù)設(shè)課堂教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)立足于學(xué)生言語能力的發(fā)展需求、文學(xué)文本內(nèi)容的特點(diǎn)以及語文教師自身的素養(yǎng)，以能促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)提高為最終歸宿，預(yù)設(shè)的閱讀教學(xué)目標(biāo)在可觀察和可測量的標(biāo)準(zhǔn)上，應(yīng)具有一定的靈活性與彈性空間，以保證閱讀教學(xué)能適應(yīng)學(xué)生個(gè)體語文素養(yǎng)形成的動(dòng)態(tài)性和學(xué)生語文素養(yǎng)提高途徑的不確定性。

二、對教學(xué)過程預(yù)設(shè)的改進(jìn)

從認(rèn)識和交往實(shí)踐來看，教學(xué)過程就是教師選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容，通過一定的教學(xué)環(huán)節(jié)，選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方式，通過課堂這種交往實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生的認(rèn)知水平得到發(fā)展的過程。

1.教學(xué)設(shè)計(jì)板塊化

筆者聽課觀察到的課堂教學(xué)，其教學(xué)設(shè)計(jì)呈線性。為了使課堂教學(xué)能順暢進(jìn)行，教師預(yù)設(shè)直線型的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，這無可非議，但線形的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)不利于教學(xué)生成。而教學(xué)設(shè)計(jì)板塊化有利于閱讀教學(xué)生成。

“板塊化”設(shè)計(jì)即“分步組合”設(shè)計(jì)，就是將一節(jié)課或一篇課文的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)過程分為幾個(gè)明顯的而彼此之間又有密切關(guān)聯(lián)的教學(xué)“板塊”，即教學(xué)的過程、教學(xué)的內(nèi)容呈“板塊”狀并列而又一步一步地逐層深入。一般而言，板塊式設(shè)計(jì)從教學(xué)的起點(diǎn)（學(xué)生學(xué)習(xí)這篇課文之前的學(xué)情狀態(tài)）到教學(xué)的終點(diǎn)（學(xué)生要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)），可以設(shè)計(jì)兩到三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，安排兩到三個(gè)臺階，教師從而組織起“學(xué)的活動(dòng)”。[2]這種設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)教師根據(jù)文本內(nèi)容使學(xué)生學(xué)的活動(dòng)充分展開，以保證學(xué)生獲得教師期望的言語技能發(fā)展。

2.優(yōu)化自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式

我國的教學(xué)組織形式是班級授課制。而班級授課制的主要特點(diǎn)就是教師講、學(xué)生聽，這是天經(jīng)地義的。今天這節(jié)課講什么內(nèi)容、教師怎樣講，都是需要教師精心構(gòu)思和設(shè)計(jì)的；這種構(gòu)思和設(shè)計(jì)自然決定了學(xué)生在課堂上聽什么內(nèi)容，怎樣去聽。因此，主動(dòng)去講的是教師，而被動(dòng)接受的是學(xué)生。在日常教研中，我們改革的著眼點(diǎn)大多是研究教師“講”的功夫和學(xué)生“聽”的認(rèn)真勁，講什么內(nèi)容，講多少內(nèi)容，怎樣去講，學(xué)生怎樣去聽課，怎樣去積極思考并回答教師預(yù)先設(shè)計(jì)的問題，這些教研的內(nèi)容都沒有從根本上變革傳統(tǒng)的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

“新課程”“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，而且要求語文教師要把“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式當(dāng)作一種基本的教學(xué)理念，作為一種教學(xué)精神貫穿于語文閱讀教學(xué)的始終。這就預(yù)示著我們的語文閱讀教學(xué)方式和學(xué)生的言語實(shí)踐方式都要實(shí)現(xiàn)一種歷史性的變革?！靶抡n標(biāo)”指出，語文教學(xué)就應(yīng)該為學(xué)生的閱讀創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)情境，教師要努力幫助學(xué)生樹立文本閱讀的主體意識，在教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和需要，自覺調(diào)整教學(xué)的策略，探尋適合學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和途徑?！白灾鳌⒑献?、探究”作為一種對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式變革的新型學(xué)習(xí)方式，其要義在于：學(xué)生是文本閱讀的主體，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以自己已有語文知識和生活經(jīng)驗(yàn)去領(lǐng)會、建構(gòu)文本世界的意義，去探究文本的多維含義和多重啟示。

基于“自主、合作、探究”的語文閱讀教學(xué)，其突出特點(diǎn)就是學(xué)生在自主閱讀的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)疑難問題，在教師指導(dǎo)下，以小組合作學(xué)習(xí)為主要形式，探究文本世界的奧妙，構(gòu)建文本的意義。由學(xué)生被動(dòng)接受到學(xué)生自主、合作、探究，是語文學(xué)習(xí)方式的歷史性變革。實(shí)現(xiàn)這種變革的關(guān)鍵是語文教師。語文教師“不是單純的知識傳授者、精神布施者，而是學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者”。[3]一方面，語文教師要從如何教學(xué)生學(xué)轉(zhuǎn)向如何引導(dǎo)學(xué)生探究，從教法至上轉(zhuǎn)向?qū)W法第一，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自主閱讀文本的良好情境，幫助學(xué)生樹立文本閱讀的主體意識，提高教師自身組織閱讀教學(xué)和引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀文本的能力，即創(chuàng)設(shè)民主情境，使學(xué)生有參與聽、讀、說、寫等閱讀活動(dòng)的機(jī)會；創(chuàng)設(shè)懸念情境，使學(xué)生有急于參與閱讀活動(dòng)的心理；創(chuàng)設(shè)空白情境，使學(xué)生有參與文本閱讀體驗(yàn)的時(shí)空；創(chuàng)設(shè)成功情境，使學(xué)生有再次參與文本閱讀并體驗(yàn)成果的沖動(dòng)。另一方面，語文教師不再原封不動(dòng)地把教參的分析和盤托出塞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己去走進(jìn)文本，品讀文本；語文教師不再充當(dāng)填鴨式給予的角色，而是著眼于學(xué)生如何閱讀文本，如何去“學(xué)”語文，如何在反復(fù)閱讀文本的基礎(chǔ)上理解文本，探究文本！

3.確定合宜的教學(xué)內(nèi)容

語文教材里的選文，大致可以鑒別出四種類型，即“定篇”、“例文”、“樣本”和“用件”。[4]具體而言：作為“定篇”，它是以語文課程規(guī)定內(nèi)容要素出現(xiàn)的；“例文”是為相對外在于它的關(guān)于詩文和讀寫詩文的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等服務(wù)的，它主要為語文知識的學(xué)習(xí)添補(bǔ)經(jīng)驗(yàn)性的感知，并通過這種感知，促使學(xué)生更好地理解和掌握語文知識；“樣本”即課程內(nèi)容是要隨著學(xué)生技能的增加而逐漸減少的，其主要源于學(xué)生在與特定文本交往的過程；“用件”主要是為語文學(xué)習(xí)提供信息、介紹資料、使學(xué)生獲得所講的事物，其作用體現(xiàn)在“用”上。[5]

我國的語文教材是“文選型”教材，選文類型不同，則文本體式不同。依據(jù)文本體式來解讀課文，來把握一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，是閱讀教學(xué)的基本規(guī)則。[6]教學(xué)方法“是否合理，是否合適，只有聯(lián)系到具體的教學(xué)內(nèi)容，只有聯(lián)系到具體的教學(xué)目標(biāo)，只有聯(lián)系到具體的學(xué)情，我們才能夠加以判斷。”[7]蘇聯(lián)研究最優(yōu)化教學(xué)法的巴班斯基提出方法要符合教學(xué)內(nèi)容特征的標(biāo)準(zhǔn)。由此可見，預(yù)設(shè)合宜的教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)生成的前提。例如，《荷塘月色》一直以來都被當(dāng)作中學(xué)語文教學(xué)的經(jīng)典篇目來研習(xí)，在選文類型上屬于“定篇”類選文，基于此，“熟知經(jīng)典、理解和欣賞作品”就是合一的教學(xué)，這種教學(xué)就會引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“荷塘月色”絕美的審美境界。

4.合理預(yù)設(shè)學(xué)生言語發(fā)展水平

課堂教學(xué)的過程是以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)活動(dòng)展開的過程。在教學(xué)活動(dòng)中，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展是最為根本的目標(biāo)，是一切教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的最終落腳點(diǎn)，因此，教師設(shè)計(jì)、實(shí)施的任何一項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)都要把學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展作為出發(fā)點(diǎn)和終結(jié)點(diǎn)。奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念。蘇聯(lián)著名的心理學(xué)家、教育家維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念，他認(rèn)為，個(gè)體心理發(fā)展的現(xiàn)有水平和潛在水平之間的差距就是個(gè)體的最近發(fā)展區(qū)，教育活動(dòng)不應(yīng)當(dāng)把兒童發(fā)展的昨天作為方向，而應(yīng)當(dāng)把兒童發(fā)展的明天作為方向。于漪老師也說過，對學(xué)生的情況若明若暗，教學(xué)就會有很大的盲目性?；蚴еD深，學(xué)生如墜云霧；或失之膚淺，學(xué)生味同嚼蠟；或失之煩瑣，學(xué)生昏昏欲睡；或失之簡括，學(xué)生囫圇吞棗?！笨梢姡瑢W(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)建立在自己已有知識和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，作為教師，不理解學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)目標(biāo)難免會有定位不恰當(dāng)?shù)膯栴}，教學(xué)過程中難免會出現(xiàn)“吃不飽”和“消化不了”的問題，這都會導(dǎo)致教學(xué)預(yù)設(shè)無效。深入了解學(xué)生、掌握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，充分了解學(xué)生的發(fā)展需求，才能真正確立學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，只有這樣，學(xué)生才能積極主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，并在目標(biāo)、方向的引領(lǐng)下建構(gòu)自己的知識和能力體系，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，提高學(xué)生的言語實(shí)踐能力。

語文閱讀教學(xué)中，教師要預(yù)設(shè)學(xué)生已有的言語發(fā)展水平，這是語文課堂教學(xué)的起點(diǎn)；教師還要預(yù)設(shè)學(xué)生的尚未達(dá)到的言語發(fā)展水平，這是學(xué)生在語文課堂教學(xué)中應(yīng)該追求的學(xué)習(xí)結(jié)果。[8]對于文本閱讀，學(xué)生可能體驗(yàn)到什么，能體驗(yàn)到什么程度，哪些是學(xué)生可能感悟到的，能感悟到什么程度，教師應(yīng)心中有數(shù)。因此，在預(yù)設(shè)學(xué)生言語發(fā)展水平時(shí)，應(yīng)留有“彈性區(qū)間”，為學(xué)生主動(dòng)參與基于文本閱讀的語文實(shí)踐活動(dòng)留出足夠的時(shí)間與空間，對語文實(shí)踐活動(dòng)的過程要多作假設(shè)：學(xué)生會如何理解，作為教師又該如何引導(dǎo)。這樣，教師既能從容不迫地面對學(xué)生，又能胸有成竹地與學(xué)生和文本進(jìn)行對話。

教學(xué)中所有預(yù)設(shè)無不是為了有效生成，有效的生成也離不開精心的預(yù)設(shè)。[9]在語文閱讀教學(xué)中，“以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，提高生成的質(zhì)量和水平”，“以生成為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的針對性、開放性、可變性”[10]，讓語文閱讀教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)生成共同服務(wù)于學(xué)生的語文實(shí)踐活動(dòng)，即服務(wù)于涵養(yǎng)學(xué)生的言語實(shí)踐能力，提高學(xué)生的言語理解能力，發(fā)展學(xué)生的言語表達(dá)水平和基于語文素養(yǎng)的智慧結(jié)構(gòu)，進(jìn)一步提高學(xué)生的理性思維水平，塑造學(xué)生美麗和諧的個(gè)性[11]，為學(xué)生的語文人格和詩意人生奠基！▲

[1]鄧木輝.真語文應(yīng)摒棄的四種教學(xué)形式[J].語文建設(shè)，2013（7）：30-31.

[2][7]王榮生.教學(xué)流程就是“學(xué)的活動(dòng)”的充分展開[J].語文學(xué)習(xí)，2010(3)：23-27.

[3]楊衛(wèi)平.好課堂是共享而不是給予——以一節(jié)74分鐘的名師展示課為例[J].語文建設(shè)，2013（6）：5-7.

[4][5]倪文錦，歐陽汝穎.語文教育展望[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.

[6]王榮生.依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容[J].語文學(xué)習(xí)，2009(10)：33-37.

[8]陳隆升.語文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)[M].上海：上海教育出版社，2012：123.

[9]吳玲，吳支奎.有效生成根植于精心預(yù)設(shè)——新課程視閾下課堂教學(xué)改革的審思[J].課程·教材·教法，2007（7）：13-17.

[10]余文森.有效教學(xué)十講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：56，59.

[11]靳健.后現(xiàn)代文化視界的語文課程與教學(xué)論[M].蘭州：甘肅教育出版社，2012：14-15.