侯其鋒， 孫 群

(西安電子科技大學 理學院，陜西 西安 710071)

柏格森認為，生命不是物質(zhì)，而是一種盲目的、非理性的、永動不息而又不知疲憊的生命沖動，這種沖動在時間上永不間歇地自發(fā)地流轉(zhuǎn)，故稱為“綿延”或“生命之流”。孩子的成長過程就是一個生命哲學語境中的不斷生成與創(chuàng)造過程，從時間的維度講，就是一個社會化不斷深入的綿延過程，社會化逐步把孩子從自然人或者生理人變成真正意義上的社會人。社會化對于孩子的成長成才非常重要，“經(jīng)由這一過程，社會文化得以積累和延續(xù)，社會結(jié)構得以維持和發(fā)展，人的個性得以形成和完善”，[1]134父母如何更好地參與孩子社會化過程是個有價值的命題。

一、人生主線與父母定位的變化

父母如果想?yún)⑴c孩子的社會化過程，就必須了解孩子的成長過程。美國著名精神分析學家艾里克森把人生分為8個心理發(fā)展階段，這8個階段依次為嬰兒前期、嬰兒后期、幼兒期、兒童期、青少年期、成人前期、成人中期和成人后期。[2]艾里克森認為，每一階段都存在特定的心理沖突，這些心理沖突如果處理得當，人們就會形成相應的積極品質(zhì)，反之則不能，并且會累積、影響后一階段心理沖突的積極解決。美國著名的職業(yè)學家薩柏從職業(yè)生涯發(fā)展的角度，把人生分為5大階段：成長階段(0-14歲)、探索階段(15-24歲)、建立階段(25-44歲)、維持階段(45-64歲)、衰退階段(65歲以上)，每個階段有大致分為1-3個不等的成長期，每個成長期都有固定的內(nèi)容可做，如果成長期之間遞接順暢就能完成階段任務，從而確保生涯發(fā)展圓滿實現(xiàn)。[3]

上述兩位專家的理論給了家長很好的依照，為家長參與孩子的成長過程，提供了科學、理性的指導，但同時這種忽視事物發(fā)展性、躍遷性、流變性和人能動性的劃分，也存著質(zhì)疑的空間，比如明確階段的劃分是否具有操作性，因為每個孩子的成長畢竟不是整齊劃一的科學實驗過程，它受到很多社會因素、環(huán)境因素、主觀內(nèi)在因素、客觀外在因素的影響，也許有些孩子超時停留于某些發(fā)展階段(比如青春期的延長現(xiàn)象)，一旦出現(xiàn)這種情況，父母依次做出決斷的效果將大打折扣，甚至會凸顯反作用。另外，生命的綿延在伯格森生命哲學的視域中的一層意思代表著時間的不可度量、不可分割、不可逆轉(zhuǎn)；還有一層意思指某一部分的相互重疊。既然是相互重疊就不能用橫向時間觀截然劃分人生階段，要引用現(xiàn)象學本質(zhì)直觀的方法，直接獲得縱向時間主軸。

考慮到事物的發(fā)展變化過程，也出于易于操作的目的，筆者更愿意把人生定位成一個動態(tài)的過程，在借鑒整合前輩學者論述的基礎上，把動態(tài)人生劃分為三條成長主線：父母主線、情感主線、事業(yè)主線。主線的意思是說什么事情都與此相關，受此影響。相較階段論，主線可以避免重復帶來的困擾，有利于更直觀的把握人生航向。父母主線、情感主線、事業(yè)主線的時間劃界節(jié)點在于青春期，從出生到青春期開始都屬于父母主線范疇，整個青春期隸屬情感主線范疇，青春期以后概屬事業(yè)主線。

有三條主線的區(qū)分就可以給出父母教育角色的總體性定位，真正需要父母發(fā)揮作用的是前兩條主線期間，尤其是第一條主線期間，父母是孩子的“天”，所以必須謹言慎行，多用鼓勵、贊嘆、欣賞、認同等正相關的情緒態(tài)度，給孩子傳遞積極向上的正能量，少用批評、鄙視、忽視、漠視等負相關情緒態(tài)度，給孩子傳遞消極被動的負能量。既然孩子的發(fā)展以你為紐帶，你就必須肩負起教育孩子、幫助孩子，促進孩子健康生長的重任。

到情感主線時，父母已經(jīng)不是孩子的“天”這個主導角色，而是隨著孩子身心的成熟，第二性征的出現(xiàn)，獨立性、自主性的日益增強，父母逐步變成合作者、參與者的角色。但是，有個別父母沒有意識到自身角色的改變，仍然堅持對孩子的高強度管理，無克制的“抵近偵察”，嚴重壓縮了孩子自由成長的空間，長期堅持如此重壓，只會產(chǎn)生兩種效果，要么使自己的孩子變得順從、懦弱、優(yōu)柔寡斷。要么把孩子引向更高強度的叛逆和對抗，繼而產(chǎn)生攻擊行為。心理學認為，當人與人的距離太近，自由空間嚴重壓縮，孩子感到愛的窒息時，就會產(chǎn)生“對愛攻擊”行為。所以父母還是要保持好與孩子的界限，隨著孩子社會化程度的加深，一步一步的學著放手，還給孩子他們自由搏擊的天地。

二、父母參與孩子社會化過程的角色變幻

社會化是個體不斷走進社會、適應社會和改造社會的過程。從個人角度看，在勞動分工日益精密的今天，人要想生存必須處理好人與社會之間的關系；從社會角度看，社會有自我維持和發(fā)展的取向，這種取向反映在社會參與者對于未來期望的向往和為其構建基礎的努力之中。沿生命哲學視域窺探，孩子成熟成長的過程是一種生命的進化周期，從步入幼兒園的第一天開始，孩子就邁入了加速社會化的進化旅程，雖然旅程充滿坎坷，伴隨苦澀，卻又是不得不面對的過程。

美國心理學家哈維格斯特說，人類不是天生就有一種能指引我們生活的本能，要在人類社會中順利生活，個體必須學會自我學習與探索。他認為兒童社會化的主要內(nèi)容包括學習男孩或女孩角色，和同伴建立良好的關系，發(fā)展道德及價值評價態(tài)度，學習必要動作技能與讀寫能力和發(fā)展人格獨立性等。[4]進入社會生活的個體，只有完成學習社會角色、掌握基本生活技能和謀生手段、養(yǎng)成遵守社會行為規(guī)范習慣三項社會化任務，才能滿足生存需要，才能茁壯成長。那么隨著生命進化的進程，父母需要不斷變幻什么樣的角色呢？

嬰幼兒期或?qū)W齡前期(1-3歲)：延遲滿足。延遲滿足是一種甘愿為更有價值的長遠結(jié)果而放棄即時滿足的抉擇取向，以及在等待過程中展示的自我控制能力。[5]延遲滿足分外部延遲滿足和自我延遲滿足兩類，外部延遲滿足適合較小年齡兒童(1-3歲)。3歲及以上兒童要強化自我延遲滿足能力，面對孩子的旺盛需求，讓孩子自己學會取舍和選擇。從而提高他們的主體性，增強他們的社會參與度。于松梅在博士論文中提到：“自我延遲滿足是人類適應機制的核心概念，是人類社會化或文明建構的基礎，也是人類主體意識和智慧的集中體現(xiàn)?！盵6]

幼兒期或幼兒園階段(3-6歲)：克服分離焦慮，加強社會交往。依戀是兒童早期生活中最重要的社會關系，也是個體社會性發(fā)展的開端和重要組成部分，尤其是對母親的依戀更是本能的反應。[7]按照法國精神分析學家雅克·拉康的理論，出生6個月后的嬰兒將進入鏡像階段，鏡像階段的特點是主題與客體、自我與他人在想象中等同，也就是它還無法整合自身結(jié)構，還不能清晰的區(qū)分自己與母親的不同，直到18個月后，第三個人——父親的出現(xiàn)，才切斷了嬰兒自我與可欲對象的鏈接，慢慢有了獨立的自我意識。該理論一方面說明，孩子對母親依戀的有其深刻的心理本源；另一方面也說明，父親的參與有利于孩子克服分離焦慮，誘發(fā)孩子探索對外部世界的好奇。有研究表明，父親更多地參與照顧兒童能夠促使兒童具有更高的社會認知能力。[8]

童年期或小學階段(6-11歲)：制定規(guī)則者。小學階段是身心快速成長期，隨著他們身體和心理的日漸發(fā)展，主體性和自主性逐步獲得，這個時期的孩子已經(jīng)有了獨立思考，已經(jīng)變得不那么“聽話”，社交的范圍不斷加大，學習開始變得日益自主，而且在他們的眼中沒有禁忌和范圍。所以此時，父母實施社會化的最大任務是制定規(guī)則，強調(diào)紀律約束，培養(yǎng)孩子良好地學習生活習慣。由于這個時期他們主要的學習方式是模仿，所以要求父母對指定的規(guī)則必須身體力行。美國精神病學會制定的“社會化”診斷標準，[1]213重點涉及有沒有朋友、做錯了事能否主動認錯、能否原諒別人、不告狀、在看不到有什么好處的情況下能否主動幫助別人等內(nèi)容。如果孩子在成長過程中達不到兩項要求，就可以認為是社會化不足。

少年期或初中階段(11-14歲)：激勵者。進入中學后，學習的壓力逐步加大，如何看待成長中遭遇的挫折和失敗變得很重要。其實，病理心理學主張解決問題的方式是直面問題，不要回避。成長不是一個快樂的過程，每一次人生的重大轉(zhuǎn)折，比如出生、死亡、中考、高考都是一個痛苦的過程，而一旦跨過這個過程就會使個人的生活上一個臺階，發(fā)生一次質(zhì)的改變。部分學生卻無法理解這一點，誤以為成長是不需要付出代價的，沒有任何準備地被迫進行了一場蛻變。孰不知，成長的痛苦是每個人必須背負的，就看個人用怎樣的心態(tài)去應對——主動應對還是被動地被選擇。真正的痛苦在于被動成長。作為父母，要鼓勵孩子正確的對待失敗和挫折，正確看待得失。

青年期或高中階段(14-17)：引導者。青年期由于第二性征的出現(xiàn)，使本來就學業(yè)繁重的孩子內(nèi)外交困，筆者把青春期孩子的心態(tài)概括為四點：對性的渴望和對性的壓抑相伴并生，相互徘徊；滿足情感需要與應對學業(yè)壓力焦灼——艱難抉擇；對社會問題敏感和應對方法不成熟——眼高手低；自我膨脹與自我否定間的錯位——個性搖擺。青年期是人生的轉(zhuǎn)折期也是價值觀、世界觀、人生觀形成的關鍵期，這時期的孩子表面上看非常冷漠，其實內(nèi)心火熱、深沉，最渴望關懷，最需要引導。作為社會支持系統(tǒng)中間力量的父母，及時矯正孩子錯誤的認知和態(tài)度，經(jīng)常鼓勵激勵孩子奮進，幫助孩子解決并排除困難，引領陪伴孩子成長，對于孩子應對挫折和心理危機至關重要?？上У氖?，部分學生在平日缺乏與親人、朋友的溝通，待到出問題時，他們便無法向親人或是朋友求援，于是只能獨自默默承受。

成人期或大學階段(18歲以上)：精神家園。所謂精神家園是指一個由文化體驗、心理狀態(tài)、情感方式、認知模式、價值觀念、理想信念等要素構成的精神文化系統(tǒng)，是主體普遍認同的意義世界，對于個人來說,精神家園是安身立命的精神歸屬。[9]按照海德格爾的存在主義理論，人是被“拋”到世界上來的，這意味著在這個世界上，每個人都有各自的自由，面對各種環(huán)境，采取何種行動，如何采取行動，都可以做出“自由選擇”。剛接觸社會的年輕人，畢竟缺少必要的社會認知和應對手段，在面臨現(xiàn)代化、全球化、市場化、信息化的滾滾洪潮時，難免會糾結(jié)于傳統(tǒng)與現(xiàn)代的分割，道義與利益的取舍，精神與物質(zhì)誰是第一性等矛盾，這時的父母應該充分發(fā)揮“精神家園”的作用，當孩子受傷時予以撫慰，當孩子迷茫時給予建議，當孩子無力時無條件支持，讓他們添油加氣之后，斗志昂揚地開始一段新的征程。

三、父母參與孩子社會化應該警惕的問題

(一)網(wǎng)絡化所帶來的提前社會化問題

隨著網(wǎng)絡媒介的日益擴張，網(wǎng)民的平均年齡呈直線下降的趨勢，越來越多的青少年，通過虛擬網(wǎng)絡進入到廣闊的成人世界。年青一代自認為，沒有任何一代能像他們一樣經(jīng)歷今天這樣的變化，同樣也沒有任何一代能像他們這樣“了解、吸收在他們眼前發(fā)生的如此迅猛的社會變革”。[10]網(wǎng)絡內(nèi)容由于缺乏級別限制，充斥的幾乎都是成人信息。報紙、電視、網(wǎng)絡等大眾傳播媒介，日益影響到人們的生活，尤其是網(wǎng)絡和電視成為兒童提前社會化與過度社會化的直接推手。大眾傳媒(特別是電視)對孩子社會化的影響巨大，堪稱兒童的“主要社會化力量”。[11]為了吸引觀眾，電視、網(wǎng)絡等大眾傳媒不斷制造興奮點，甚至以“低俗化”誘惑大眾消費，這給剛剛踏入社會心智未開的兒童，帶來了巨大的心靈沖擊和現(xiàn)實困擾。網(wǎng)絡化還起到了時光壓縮機的作用，它通過歷時態(tài)過程縮短而共時態(tài)坐標拉長的方式，在凝縮的時空內(nèi)呈現(xiàn)出全方位的世界歷史圖景，這也是造成提前社會化的一個重要誘因。[12]對此，父母或?qū)W校應該擔負起教育疏導的重任。首先從思想認識上明確一點，對于這類廣泛的、多樣的、多元的社會信息環(huán)境，單純的使用封閉手段并不可取，這只能增加神秘感，誘發(fā)孩子的窺探欲望。除了呼吁國家限定級別以外，更多的是加強計劃性、系統(tǒng)性、目的性的教育引導。

(二)社會性遮蔽個性所造成的過度社會化過程

過度社會化實質(zhì)上是社會化過程中的偏差現(xiàn)象，是一種只承認共性、抹殺個性的社會現(xiàn)象。[13]社會性社會標準，其可稱為“普標性”。從孩子一出生我們就開始用各式各樣的社會標準套用在孩子身上，要求他誠實、善良、與人為善、有禮貌。長期的教育在把孩子從生理人改造成社會人的過程中，也帶來了諸多的問題，這些問題套用馬克思的哲學語言就是發(fā)生了人的異化。盧梭說，異化就是人的不自由的狀態(tài)，就是依附。正是這種功利主義的自私理性進一步促成了依附，造成了人的不平等和人的異化。學生中間最突出的異化現(xiàn)象是普遍性壓抑個性。什么都有標準，什么都有準則，什么都有標準答案，這種填鴨式、灌輸式的教育，使孩子缺乏自由的發(fā)揮空間。一個世紀之前，長期旅居美國的林語堂先生就發(fā)現(xiàn)了這個問題，他說，中國并沒有因為嚴肅而國家富強，也沒因為嚴肅而道德高尚，整個社會充滿陳舊迂腐之氣。當代哲學家周國平在談教育時也尖銳指出，中國孩子與外國孩子比，少了一種自由活潑的人生觀，國內(nèi)的孩子由于經(jīng)受升學壓力和社會規(guī)范的雙重壓制，整個人顯得老氣橫秋，不見了真性情，他主張恢復“教育既成長”的教育理念，提示警惕教育脫離“生活世界”的嚴重弊端。作為父母，應該注意營造民主、自由、積極、向上的氛圍，保護孩子的天性和問題欲望，培養(yǎng)充實他們的個性，沒有個性哪有獨立思考，沒有獨立思考哪里會有創(chuàng)造創(chuàng)新，越自然越無功利性的東西往往越有生命力。

(三)客體僭越主體引發(fā)的被動社會化問題

主體與客體是哲學的兩個基本范疇。主體指實踐活動和認識活動的承擔者，客體指主體實踐活動和認識活動指向的對象。人類成長暗含明線和暗線兩個平行的發(fā)展過程，明線是人逐步社會化的過程，暗線是人不斷獲得主體性的過程。孩子作為主體，在成長階段，并沒有隨著年齡、支配能力的增長，獲得與之對應的自由權利。自由是一個主體性范疇，它能最充分的體現(xiàn)人的主體性?！叭耸怯捎谟斜憩F(xiàn)自身的真正個性的積極力量才得到自由?！盵14]中國父母經(jīng)常包打天下，從小學管到大學，從大學管到工作，從工作管到結(jié)婚。孩子是生活的主體，父母是孩子生活中的客體，可是一旦客體僭越主體的中心地位，極易導致“成也蕭何，敗也蕭何”的結(jié)果。被嚴格管束的孩子，可能成績不錯，但是生存能力、自控能力、時間管理能力在父母的“先聲奪人”中幾乎全部葬送。學校注重的是學生的成績或名次，社會看重的則是孩子的技術和能力，學校與社會評價人的體系長期雙軌制運行，加上客體對主體性的侵蝕和搋奪，注定了孩子成長的悲劇?，F(xiàn)今社會，隨著新媒體的無休止擴張和有恃無恐，在人們的日常生活中又出現(xiàn)一種令人咂舌的異化現(xiàn)象——客體主體化。作為傳播途徑的傳媒裹挾著理念、價值觀，以文化的名義，無限伸張，從客體竊取了主體的核心地位，不是人類在閱讀、在消費、在了解信息，而是媒體在引領人們的消費理念，在有意識的牽引著我們的對某些信息感興趣，不是我們在閱讀，而是媒體提供給我們閱讀的內(nèi)容和領域。

作為父母，只有懷著對生命的敬畏去領悟生命，才能真正體驗和了解孩子成長的心路歷程，陪伴孩子一起成長；只有熟悉掌握孩子的成長規(guī)律，才能試著用自己的愛心、尊重、經(jīng)驗、呵護為孩子撐起一片蔚藍的天空；只有學著一步步的放手，孩子才能在我們關切的目光中慢慢長大。孩子終究要自立、要獨立，要開啟一段只屬于他們自己的曼妙人生。孩子就像手中的風箏，只有父母給了他寬容，給了他自由，給了他空間，給了他自主性，他才能越飛越高、越飛越遠。

參考文獻：

[1]鄭杭生.社會學概論新修[M]. 北京:中國人民大學出版社，2002.

[2]林崇德.發(fā)展心理學[M]. 北京:人民教育出版社,2000.

[3]Super D E. A theory of vocational development [J]. American Psychologist, 1953(8):185-190.

[4]楊昌勇，鄭淮.教育社會學[M].廣州:廣東人民出版社，2005:381.

[5]Mischel W. From good intentions to willpower[M]//Gollwitzer P M, Bargh J A.The Psychology of Action: Linking Cognitions and Motivation to Behavior. New York: Guild ford, 1996:197-218.

[6]于松梅.兒童自我延遲滿足能力的認知特征研究[D].大連：遼寧師范大學，2005:4.

[7]宋海榮, 陳國鵬.關于兒童依戀影響因素的研究述評[J].心理科學，2003, 26(1):172-173.

[8]Ninio A, Rinot t N. Fathers’ involvement in the care of their infants and their attributions of cognitive competence to infants[J].Child Development,1988,59(2):652-663

[9]宮麗.精神家園論[D].武漢：華中科技大學，2011:11.

[10]M·米德.文化與承諾[M].石家莊:河北人民出版社，1987:180.

[11]劉易斯，科塞，等.社會學導論[M].天津：南開大學出版社，1990:63.

[12]王衛(wèi).網(wǎng)絡時代青年社會話范式的轉(zhuǎn)型[J].青年研究，1999(12)：10-14.

[13]馬和民.新編教育社會學[M].上海:華東師范大學出版社，2002：382-385.

[14]馬克思恩格斯全集:第23卷[M]：北京：人民出版社，1995：167.