郭芳麗

（長江師范學(xué)院，重慶 涪陵 408000）

讓美之花在大學(xué)課堂綻放
——以《文學(xué)概論》課程的審美化教學(xué)為例

郭芳麗

（長江師范學(xué)院，重慶 涪陵 408000）

《文學(xué)概論》由于術(shù)語繁多、概念艱深、思維抽象的特點使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有畏難情緒，致使教師的教學(xué)效果不理想。解決這個問題的方式之一，就是教師用更生動、更形象、更具審美性的方式去授課。具體來說，就是增強(qiáng)文學(xué)理論的可信與可愛度，以美的形象闡明理論，構(gòu)筑意境化的課堂，融情于美，以此加深學(xué)生對理論的理解，提升學(xué)生的審美能力。

美的形象；意境化課堂；審美能力

“價值取向既關(guān)涉文學(xué)理論的精神內(nèi)涵，又與文學(xué)理論作為一種人文教育的文化形態(tài)所可能具有的心性建構(gòu)效果相連，同時還與文學(xué)理論的自身形態(tài)相關(guān)。”[1]60如果說20世紀(jì)80年代文學(xué)理論以個體存在、人生命運、終極關(guān)懷等為核心關(guān)鍵詞，進(jìn)而形成以追問個體形而上學(xué)價值為旨趣的現(xiàn)實存在的話，自20世紀(jì)90年代尤其是新世紀(jì)以來，伴隨著草根情結(jié)及自媒體時代的到來，“文學(xué)理論的價值取向萌生了轉(zhuǎn)型的訴求?！盵1]61相應(yīng)地，文學(xué)理論類課程的教學(xué)也因此悄然地發(fā)生著基于求真、向善、唯美的內(nèi)核以達(dá)成啟智、修身、養(yǎng)性的根本目的的轉(zhuǎn)型。

一、寄望于美：文學(xué)理論的可信與可愛

《文學(xué)概論》課程作為漢語言文學(xué)專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課之一，其重要性是不言而喻的，但由于術(shù)語繁多、概念艱深、思維抽象的特點，學(xué)生對這門課程的畏懼乃至排斥現(xiàn)象也是普遍存在的。當(dāng)前，學(xué)生面對《文學(xué)概論》這一類理論課時，正陷入如王國維從哲學(xué)層面對認(rèn)知的解讀“可愛者不可信，可信者不可愛”[2]160的痛苦。如何使文學(xué)理論不僅“可信”而且“可愛”，就成為所有教授此門課程教師所面對的共同課題。

對于文學(xué)概論課程的講授而言:“可信”一方面指課程內(nèi)容的可靠性，另一方面指課程效果的可接受度；“可愛”一方面指傳授知識形式的審美性，另一方面指課程講授效果的可持續(xù)性。因此，在文學(xué)概論課程教學(xué)中，如何將抽象的內(nèi)容用更生動、更形象、更具審美性的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，當(dāng)為課程講授者所追求的境界與效應(yīng)。理論的教學(xué)就要化抽象為具體，化枯燥為生動，具體來說就是在教學(xué)過程中始終以具有審美意味的藝術(shù)形象來闡釋說明理論，加深學(xué)生的理解，進(jìn)而啟發(fā)學(xué)生如何將理論運用于其他文學(xué)課程的學(xué)習(xí)和批評實踐。

“文學(xué)是一種審美意識形態(tài)”這一表述的抽象性是不言而喻的，如何使學(xué)生理解？筆者在講課的過程中采用形象化的方式，以貝克特的荒誕劇 《等待戈多》為例來說明文學(xué)的審美意識形態(tài)性。兩個流浪漢在黃昏小路旁的枯樹下，等待戈多的到來。他們?yōu)榱舜虬l(fā)時間，聊著不知所謂的天，做著各種無聊的動作。在等待中，他們嗅靴子、聞帽子、玩上吊、啃胡蘿卜，錯把前來的主仆二人波卓和幸運兒當(dāng)作了戈多。直到天快黑時，才過來了一個小孩，告訴他們戈多今天不來，明天準(zhǔn)來。第二幕，次日黃昏，兩人如昨天一樣等待戈多的到來。于是沒話找話，因為這樣就“可以不思想”、“可以不聽”。他們再次談靴子，談胡蘿卜，這樣“可以證明自己還存在”。不同的只是那棵枯樹長出了四、五片葉子，波卓成了瞎子，幸運兒成了啞巴。天黑時，那孩子又捎來口信，說戈多今天不來了。兩位流浪漢玩了一通上吊的把戲后，決定離去，明天再來。這出戲劇表面上看起來講了一個莫名其妙的故事，荒誕不經(jīng)，可是在莫名其妙的背后，卻透露出貝克特對人的普遍生存狀態(tài)的一種認(rèn)識：我們其實就是那兩個流浪漢，從某種意義上講，我們所尋找、所等待的可能也只是永遠(yuǎn)也不會到來的戈多。透過這樣一個具體的文學(xué)作品，通過生動的藝術(shù)形象，可使學(xué)生認(rèn)識到文學(xué)不僅僅是簡單地描述現(xiàn)實，更是以形象來表達(dá)他對現(xiàn)實的認(rèn)識和理解，即所謂審美意識形態(tài)就是“形象-情感-認(rèn)識”的有機(jī)統(tǒng)一。

在教學(xué)中，教師應(yīng)該努力使抽象的概念和具體的藝術(shù)形象結(jié)合起來，使概念消融在藝術(shù)形象之中。學(xué)生記住了感性的形象，同時也記住了概念的內(nèi)涵。在此基礎(chǔ)上，還可以讓學(xué)生完成這樣一個作業(yè)，要求他們自己任選一部文學(xué)作品分析其審美意識形態(tài)性。如果說課堂的講解是“化理論為形象”的話，那么課下的作業(yè)則是“由形象到理論”的反向操練，在這個過程中，鞏固學(xué)生對理論的理解，同時讓學(xué)生形成將理論運用于具體文學(xué)作品分析的意識?！耙悦赖男蜗箨U明理論”使文學(xué)理論課程不僅可信，而且可愛。

二、賦意以美:構(gòu)筑意境化的課堂

“意境”本是中國古代文論的一個重要概念，是指抒情作品中呈現(xiàn)的那種情景交融、虛實相生、韻味無窮的詩意空間。情、景以及兩者生發(fā)而成的審美空間是意境的三要素。由此，我們可知意境的生成離不開情與景的相互生發(fā)，而情與景的相互生發(fā)又離不開審美接受者主觀能動的心理活動。也就說，如果沒有接受者主動的想象和聯(lián)想，詩中的景便不能觸發(fā)接受者的情，接受者的情也就不能深化詩中之景。意境的生成是這樣，我們的教學(xué)活動又何嘗不是如此呢？教師知識的傳授同樣離不開對學(xué)生主觀能動性的調(diào)動。所謂“意境化的課堂”是指教師在授課過程中，注重暗示和啟發(fā)，注意留白，發(fā)揮學(xué)生的自主性，讓學(xué)生自己去思考，去領(lǐng)悟理論的內(nèi)涵，進(jìn)而運用理論對文學(xué)作品做出自己的個性化理解。正如陶東風(fēng)指出的那樣，文學(xué)理論的學(xué)習(xí)應(yīng)該“制定諸多文學(xué)理論之間的對話規(guī)則，努力在如何對話這個問題上達(dá)成一致，而不是選擇一種文學(xué)理論作為 ‘絕對真理’。 ”[3]16

在“意境”這一部分的講授過程中，筆者嘗試了“意境化”的教學(xué)方法。意境的藝術(shù)特征主要表現(xiàn)為情景交融、虛實相生和韻味無窮三個方面，筆者較詳細(xì)地給學(xué)生講解了“情景交融”、“虛實相生”這兩個特征，使學(xué)生明白其基本內(nèi)涵。情景交融、虛實相生在內(nèi)涵上雖然有不同，但都暗示了韻味無窮的意義?！绊嵨丁笔侵敢饩持刑N含的那種咀嚼不盡的美的因素和效果，它包括情、理、意、韻、趣、味等多種內(nèi)涵。可見，融于景的情、生于實境的虛境，都屬于接受者可以體會的“韻味”。而這一點，在講課過程中筆者并沒有直接講述，而是讓學(xué)生自己去體會去分析李白的《憶秦娥》的韻味。這首詞雖然教材上有分析，但顯得過于概括，可讓學(xué)生將其展開，具體分析其韻味何在。通過分析，學(xué)生自己體會到這首詞的意境，體會到了詞的美，同時也明白了王國維評價這首詞所說的“太白純以氣象勝?！黠L(fēng)殘照，漢家陵闕’寥寥八字，遂關(guān)千古登臨之口”的深意。當(dāng)然，在對具體作品的分析過程中，學(xué)生也加深了對意境內(nèi)涵的理解。

小說是學(xué)生相對熟悉的一種體裁，所以在 “小說”的講解中，筆者同樣是注重引導(dǎo)和啟發(fā)，而盡量減少直接的理論灌輸。在《小說面面觀》中，福斯特說過，“國王死了，不久王后也死去了”是故事，而“國王死了，不久王后因傷心而死”則是情節(jié)。筆者以這個為引子，啟發(fā)學(xué)生思考情節(jié)和故事的區(qū)別，并讓他們自己任選一本喜歡的小說去分析其情節(jié)結(jié)構(gòu)。在選擇小說的時候，有的同學(xué)選擇傳統(tǒng)偏現(xiàn)實主義小說——如巴金的 《家》，也有人選擇了現(xiàn)代主義小說——如魯迅的《狂人日記》，針對不同的選擇，筆者啟發(fā)學(xué)生去歸納傳統(tǒng)小說、現(xiàn)代小說乃至后現(xiàn)代小說的敘事差異。這樣的授課，老師講的很少，大部分內(nèi)容由學(xué)生自主完成。如此，在文學(xué)概論的課程上，虛實結(jié)合，既有老師的講解點撥,更有學(xué)生的主動參與，師生互動使授課效果明顯提升。

三、融情于美:提升學(xué)生的審美能力

馬克思說過：“藝術(shù)對象創(chuàng)造出懂得藝術(shù)和能夠欣賞美的大眾”[4]159，文藝作品不僅表達(dá)作者對于社會生活的認(rèn)識和理解，而且還可以確立一定的審美理想并形成一定的審美原則和標(biāo)準(zhǔn)。文學(xué)的審美功能首先是通過語言實現(xiàn)的，形象、生動、富于表現(xiàn)力的文學(xué)語言在培養(yǎng)讀者的審美能力方面意義尤其重大。漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生大多已接觸過較多的文學(xué)作品，且在感性上對“何謂美”、“何謂文學(xué)”有了一定的認(rèn)識，但這樣的一種感性的模糊的認(rèn)識并不能讓他們明確究竟什么樣的作品才是優(yōu)秀的文學(xué)作品。文學(xué)概論的教學(xué)目的之一就是幫助學(xué)生將這種模糊的感性認(rèn)識明晰化，使學(xué)生明白什么是文學(xué)，什么樣的作品才是優(yōu)秀的文學(xué)作品，形成對文學(xué)作品較高的欣賞水平和審美趣味。這一點，在庸俗文化、痞子文學(xué)沖擊文學(xué)經(jīng)典的今天顯得尤為重要。

在文學(xué)概論課程的講授過程中,筆者十分注重理論的闡釋和文學(xué)經(jīng)典的結(jié)合，當(dāng)然，也充分考慮到了學(xué)生的特點，多選擇他們感興趣的作品。如在講到文學(xué)的功能時，就以張愛玲的散文《愛》來闡明文學(xué)的認(rèn)識功能，特別是認(rèn)識人生，理解人生的功能。因為學(xué)生大多二十歲左右，對于“愛”較感興趣而又認(rèn)識含混。他們中的很多人對《愛》中的最后一段也是很熟悉的，“于千萬人之中遇到你所要遇到的人，于千萬年之中，時間的無涯的荒野中，沒有早一步，也沒有晚一步，剛巧趕上了，那也沒有別的話好說，唯有輕輕的問一聲：‘噢，你也在這里嗎？’”筆者就從這一段話入手，啟發(fā)學(xué)生思考張愛玲理解的愛是什么，更引導(dǎo)學(xué)生注意張愛玲是如何通過語言藝術(shù)來傳遞她對愛的理解的。由此，不僅使學(xué)生明了文學(xué)和人生的關(guān)系，更使學(xué)生體味到了文學(xué)的藝術(shù)魅力。

如果說以上教學(xué)對學(xué)生審美能力的培養(yǎng)是以一種潛移默化、潤物細(xì)無聲的方式進(jìn)行的話，那么在“體裁”部分的教學(xué)則是將文學(xué)評判的標(biāo)準(zhǔn)直接傳授給學(xué)生?，F(xiàn)以對“詩歌”這一部分的教學(xué)說明之。詩可謂是文學(xué)皇冠上的珍珠，詩也是將“文學(xué)是語言的藝術(shù)”體現(xiàn)得最充分的體裁，可是詩歌在今天卻呈式微之勢。很多學(xué)生說到詩就是中學(xué)教材上的幾首古詩或是網(wǎng)絡(luò)上的排比句式的詩，對于什么是詩，什么是好詩其實是不清楚的，所以在授課中，筆者首先就給出了詩歌的定義——“詩歌是一種用講究韻律的語言和豐富的想象，含蓄地表現(xiàn)情感與思想的文體”，然后針對學(xué)生對詩的理解僅重情的偏見，筆者著重強(qiáng)調(diào)了詩歌語言的特點——精練準(zhǔn)確、“背離”日常語言以及鮮明的節(jié)奏、和諧的韻律構(gòu)成優(yōu)美的音樂性。結(jié)合具體的實例，以上三個特點學(xué)生理解是沒有太多困難的，所以筆者就將這一節(jié)的講授重點放在了讓學(xué)生具體去體會優(yōu)秀詩歌的語言美上。筆者選擇了兩首詩，一首是葉芝的《當(dāng)你老了》，一首是海子的《祖國，或以夢為馬》。前一首語言平實而情意深沉，后一首則充分體現(xiàn)了詩歌語言陌生化的特點但同樣感情充沛?！按瓜骂^來，在紅光閃耀的爐子旁，/凄然地輕輕訴說那愛情的消逝，/在頭頂?shù)纳缴纤従忰庵阶樱?在一群星星中間隱藏著臉龐”訴說了對愛情的永恒忠誠，而 “和所有以夢為馬的詩人一樣/最后我被黃昏的眾神抬入不朽的太陽/太陽是我的名字/太陽是我的一生/太陽的山頂埋葬，詩歌的尸體——千年王國和我/騎著五千年鳳凰和名字叫‘馬’的龍——我必將失敗/但詩歌本身以太陽必將勝利”則呈現(xiàn)了詩人對光明和理想的執(zhí)著追尋，哪怕終將失敗。學(xué)生在朗讀時既感受到了優(yōu)美與崇高的審美情感，更感受到了語言本身的魅力，體驗到流行文化中 “愛你一萬年”之類的蒼白表述所不具備的美。總之，在文學(xué)體裁這一部分，筆者認(rèn)為，固然需要講明各種體裁的特點，但更重要的是應(yīng)通過優(yōu)秀的作品使學(xué)生確立評價各類體裁的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而提升學(xué)生審美趣味。

總之，文學(xué)概論課程所傳授的內(nèi)容可能是抽象的、枯燥的，理論課不可能拋棄掉抽象的概念、范疇，也離不開條分縷析的理性思維，但傳授的方式卻可以是鮮活的、生動的、充滿了生命力的。文學(xué)概論的課堂也可以像文學(xué)本身一樣，充滿了美的魅力，也是在這個意義上，我們可以重新理解歌德所說的“理論是灰色的，而生命之樹常青”，讓美之花在理論課堂上綻放。

[1]肖明華，周云穎.“大文學(xué)理論”的轉(zhuǎn)型——20世紀(jì)90年代以來當(dāng)代文學(xué)理論發(fā)展走向的考察[J].海南大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2013（7）.

[2]王國維.靜庵文集（自序二）[M].沈陽:遼寧教育出版社，1997.

[3]陶東風(fēng).文學(xué)理論：建構(gòu)主義還是本質(zhì)主義？［J］.文藝爭鳴，2009（7）.

[4]馬克思恩格斯全集（第二卷）[M].北京:人民出版社，1972.

G641

A

1008—7974（2014）03—0129—03

2013-11-28

郭芳麗（1980－）女，湖北宜昌人，講師，文學(xué)碩士，研究方向：文藝美學(xué)。

重慶市高等教育教學(xué)改革研究項目“美育視野中的成‘人’世界：大學(xué)校園文化建設(shè)與學(xué)生人格養(yǎng)成路徑研究”，項目編號：1202055；重慶市教育科學(xué)規(guī)劃項目“大學(xué)校園文化建設(shè)與學(xué)生人格養(yǎng)成路徑研究”階段性成果，項目編號：2012-GX-077。

（責(zé)任編輯：章永林）