潘玉青

[摘要]為給教師形成正確的課程觀提供借鑒，本文從課程觀的內(nèi)涵和教師的課程觀兩大方面進行文獻綜述，分析了主要的課程觀流派極其觀點，現(xiàn)階段教師課程觀的主要問題，存在問題的原因，最后指出了解決問題的策略，以適應(yīng)新課改的要求。

[關(guān)鍵詞]課程觀 課程 教師

一、引言

課程在學校教育中處于核心的地位，體現(xiàn)了教育的目標，并直接影響著教育的總體水平和人才質(zhì)量，課程的改革也便常常成為教育改革的核心內(nèi)容。在我國，新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)開始，與以往的課程改革大不同，它的總目標是要構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的課程新體系，其中最根本的區(qū)別就是理念的不同。作為課改中最直接、最關(guān)鍵的群體，教師如何理解新課程理念，樹立怎樣的新課程觀，也就被提上了議事日程。然而，正確理解課程的本質(zhì)并非易事，由古至今，從國外到國內(nèi)，關(guān)于課程的認識各種各樣，為幫助教師形成一個正確的符合時代發(fā)展要求的課程觀，有效地推進改革，本文就課程觀和教師的課程觀兩個問題進行文獻綜述。

二、課程觀的基本問題研究

什么是“課程觀”？顧名思義，也就是關(guān)于課程的觀念，或者關(guān)于“課程是什么”的觀念，通俗講就是人們對課程的基本看法，在課程的探究歷史上，不同派別、不同學者對課程有著不同的看法，對于課程觀也有了不同的理解。

關(guān)于課程的本質(zhì)，也即課程區(qū)別于其他事物的根本特征。有學者指出，“課程定義問題實際就是課程本質(zhì)問題?！盵1]筆者收集國內(nèi)外關(guān)于課程的50多種定義，發(fā)現(xiàn)關(guān)于課程的定義，從廣義到狹義，從詞語本意到引申義、從要素到功能、從課程設(shè)計者到實施者和受施者、從靜態(tài)到動態(tài)、從過程到結(jié)果，從設(shè)計到評價，應(yīng)有盡有。[2]根據(jù)施良方教授在《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題》一書中總結(jié)的幾種典型的定義有，課程即教學科目、課程即有計劃的教學活動、課程即預(yù)期的學習結(jié)果、課程即社會改造。[3]在張華的《課程與教學論》一書中將課程的定義大致歸為：課程作為學科、課程作為目標或計劃、課程作為學習者的經(jīng)驗或體驗。[4]下面就從幾種比較有代表性的課程定義來探討一下課程的本質(zhì)問題。

首先，知識科目說。源于中國古代的“六藝”和古希臘的“七藝”；近現(xiàn)代的百科全書式課程也把課程看作是所授的學科，強調(diào)知識、技能的傳授；夸美紐斯的泛智主義的學科課程，主張“把一切知識教給一切人”，即把一般人都能接受的關(guān)于自然和社會的全部知識都作為學校課程；斯賓塞在提出“科學知識最有價值”的同時，提出了“教育是為未來生活做準備”的功利主義課程論；布魯納的學科中心課程認為“學習行為的首要目的就在于它將來為我們服務(wù)”，即學校教育的目的就是為兒童的發(fā)展提供一套必備的技能；赫爾巴特的主知主義課程論，主張從培養(yǎng)人的“多方面的興趣”出發(fā)設(shè)置相關(guān)課程。以上無一不是將課程視為學科內(nèi)容，這種單一的課程觀直到20世紀30年代后隨著課程研究的蓬勃開展才有所改變。

其次，學習目標說。在英國和北美存在著一種將預(yù)期結(jié)果和目標視為課程，而將內(nèi)容或經(jīng)驗看做課程的手段的課程觀。此種課程觀源于博比特、查斯特的課程工學，后經(jīng)泰勒的完善、萊倫斯通等人的修改，發(fā)展成至今仍占主導(dǎo)地位的目標模式。加涅把學科內(nèi)容、目標闡述、內(nèi)容序列化等交織在一起來定義課程；約翰遜基本同意加涅的觀點，把課程定義為“預(yù)期學習結(jié)果的結(jié)構(gòu)序列”；而波法和貝克說：“課程是學校所擔負的所有預(yù)期的學習結(jié)果。”明確的闡明課程就是學習目標。

第三，學習經(jīng)驗、活動說。認為課程是學生體驗到的意義，而非學生再現(xiàn)的事實或要學生演示的行為，課程是有計劃的學科或其它活動。這種課程觀，最早可以追溯到以盧梭為代表的自然教育，他認為：“不要對你的學生進行任何種類的口頭教訓，應(yīng)該使他們從經(jīng)驗中去取得教訓”“我們主張我們的學生從實踐中去學習”。[5]裴斯泰洛奇、福祿貝爾等都強調(diào)兒童通過經(jīng)驗和活動去學習，反對死讀書。杜威的經(jīng)驗課程觀在近代有較大影響，他認為教育即生長，教育即生活，教育即經(jīng)驗的改造，學校即社會；他反對“學科中心論”，強調(diào)課程必須與兒童的生活相溝通，教育內(nèi)容要密切聯(lián)系兒童的社會生活經(jīng)驗，從兒童的興趣和需要出發(fā)，以兒童的活動為中心，來設(shè)計課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。美國學者卡斯威爾、坎貝爾認為，“課程是兒童在教師指導(dǎo)下所獲得的一切經(jīng)驗”，謝潑德和雷根認為，“課程由兒童在學校指導(dǎo)下所獲得的不間斷的經(jīng)驗組成”。

我國學者呂達認為，課程就是學校課業(yè)內(nèi)容及其進程；廖哲勛則將其界定為：“課程是由一定育人目標，基本文化成果及學習活動方式組成的用以指導(dǎo)學校育人的規(guī)劃和引導(dǎo)學生認識世界，了解自己，提高自己的媒體?！?；施良方認為，課程即教學科目，課程即有計劃的教學活動，課程即預(yù)期的學習結(jié)果，課程即學習經(jīng)驗，課程即社會文化的再生產(chǎn)，課程即社會改造。

三、教師課程觀的問題研究

（一）不同課程觀下的教師課程觀

有學者認為教師課程觀實際上意指教師對課程的理解觀，它決定著教師課程實施的價值取向，即對課程實施方法的選擇，對接受對象的認識態(tài)度以及課程實施的效果等。教師的課程觀受不同課程觀流派的影響，有不同的觀點。

在學科中心主義課程觀中，以泰勒為代表的目標模式，試圖對課程目標、課程內(nèi)容、課程實施及其評價等做出準確、詳盡的劃分和評價，把主觀因素排斥在外，對課程中難以預(yù)測和控制的因素不予重視，忽視了人在課程中的主動性、創(chuàng)造性，教師只是按照要求實施課程，不能自己對課程目標做出評價和選擇，課程的內(nèi)容也缺乏個人的創(chuàng)造性，課程實施模式和評價方式單一，教師對課程的作用沒有得到發(fā)揮，師生關(guān)系方面，教師處于絕對的權(quán)威，學生的主體性和創(chuàng)造性為得到充分的發(fā)揮。

人本主義課程觀倡導(dǎo)在課程實施中建立新型的師生關(guān)系。羅杰斯認為學習是師生之間、班級成員之間交往、影響的過程，他主張教師在教學中應(yīng)扮演促進者的角色，盡可能少用直接告訴、簡單命令、詳細指令等方式，要更多的用間接地、不命令的、啟發(fā)式的交往形式，幫助學生探索生活、學習及與他人的關(guān)系。創(chuàng)造性的發(fā)揮教師對課程要素各方面的影響作用。

建構(gòu)主義課程觀認為教師不是簡單的知識的呈現(xiàn)者，而是通過關(guān)注學生自己對事物的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，從而引導(dǎo)學生豐富或調(diào)整自己的理解，開放、互動、探索是建構(gòu)性課程觀的關(guān)鍵。強調(diào)課程目標的“生成——表現(xiàn)性”，強調(diào)課程內(nèi)容的意義建構(gòu)性，強調(diào)課程評價的過程性、情景性，強調(diào)課程是一種參與者主體意義的建構(gòu)，要求教師、學生共同對課程的目標、內(nèi)容、評價發(fā)揮作用。

興起于20世紀70年代后現(xiàn)代主義課程觀，是概念重建活動，它的先驅(qū)是建構(gòu)主義課程觀，后現(xiàn)代主義課程觀強調(diào)課程的開放性、自組織性和不確定性。堅決反對各種形式的二元論，希望在課程組織中傾聽來自各方面的聲音，認為課程的本質(zhì)是生成的、建構(gòu)性的，是通過參與者的行動和交互作用形成的，那種預(yù)先給定的課程不應(yīng)該提倡，課程的生成者不僅包括教師和學生，而且也包括教育學者、科學家以及相鄰社區(qū)。[6]在后現(xiàn)代課程論研究中，小威廉姆E·多爾的課程觀影響最深遠，多爾對教師的角色和內(nèi)涵予以了重新的解讀。他把教師定位為“平等者中的首席”，教師與學生是作為一群個體在共同探索有關(guān)知識領(lǐng)域的過程中相互對話與合作，教師是內(nèi)在情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者，“教師作用并沒有被拋棄，而是得以重新建構(gòu)，從外在于情境轉(zhuǎn)化為與情境共存，權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境中”。[7]后現(xiàn)代主義認為知識不僅是客觀的、公眾的，而且也是個人的，即知識有個體性，所以對知識的理解和建構(gòu)離不開個體的個性人格特征，這就激發(fā)自主課程觀的產(chǎn)生，要求課程內(nèi)容的選擇、教學過程、課程評價等各方面要尊重學生的主體性。

（二）近年來不同學者對教師課程觀的研究

1.教師課程觀存在問題的研究

有學者研究指出，教師課程觀主要存在的問題是缺乏教師也是課程編制者的角色意識，課程目標的知識本位觀，缺乏課程實施的整體優(yōu)化意識。有學者指出教師存在缺乏課程理解意識，課程理解能力不高；課程實施中，課程材料的表述創(chuàng)造性的理解和實踐操作的余地較少等問題。有學者指出教師課程觀存在著許多局限，如，局限于權(quán)威，導(dǎo)致課程目標的外在性；局限于可堂，導(dǎo)致課程類型層次的單一性；局限于教材，導(dǎo)致課程內(nèi)容的封閉性；局限于教學設(shè)計，導(dǎo)致課程實踐的靜止性。還有學者研究了在現(xiàn)階段化學教師課程觀存在的問題；課堂教學過程中，在重視間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗中搖擺；態(tài)度上的人文主義與行為上的科學主義相矛盾；對個人本位與社會本位的教育價值取向的認識走向極端；對掌握知識與培養(yǎng)能力的知行不一；對過程與方法的重視程度不高；傳統(tǒng)的師生關(guān)系普遍存在。

2.教師課程觀存在問題的原因研究

有學者認為教師課程觀存在諸多問題主要是三個層面的原因；制度層面、觀念層面、操作層面。制度層面是基礎(chǔ)教育管理體制、課程管理體制、教師教育管理體制、教育評價管理體制方面存在著問題；觀念層面，是由于受傳統(tǒng)的教學觀念的影響，存在著以書本知識為本位、以教師為本位、以教案（教材）為本位的現(xiàn)象；操作層面是教師自身缺乏“自我更新”取向的專業(yè)發(fā)展觀。

3.轉(zhuǎn)變教師課程觀的對策研究

在新課改的背景之下，在新課程理念的呼聲下，一部分學者研究了改變舊的傳統(tǒng)的教師觀的對策。有的學者強調(diào)，要樹立以學生發(fā)展為本的課程價值觀，學生的發(fā)展是課程的出發(fā)點和歸宿；要樹立回歸生活世界的課程生態(tài)觀，課程內(nèi)容要面向社會，課堂學習與社會生活實踐緊密聯(lián)系起來；樹立以促進發(fā)展為本質(zhì)功能的課程評價觀，促進學生各個方面的發(fā)展。有學者指出，要改變課時備課的傳統(tǒng)方式，在備教材、備學生、備教法方面有所創(chuàng)新，突破程式化，更關(guān)注學生的活動；課堂教學過程的合理安排，更多的時間還給學生；改變教學評價方式，加強對學生的學習狀態(tài)的評價，選擇多種評價方式。有的學者提出，要突破實用主張的課程價值觀，需要教師建立基于生命緯度的課程價值體系，包括學生生命生長維度和教師自我發(fā)展維度；突破公共視野的課成文化觀，要求教師具備基于個人知識的課程文化視野；突破工具理性的課程知識觀，教師必須認識到課程知識的精神理性的發(fā)展理性；突破技術(shù)主義的課程教學觀，教師要形成基于實踐主義的課程教學觀，避免教學行為取代教學思考、教師角色取代教師真我、教學義務(wù)取代教學權(quán)利、教學他律取代教學自律。[8]

四、綜述總結(jié)

不同的流派對教師課程觀有不同的觀點和認識，后續(xù)的研究者們也揭示出了現(xiàn)存教師課程觀的問題，并提出了相應(yīng)的改進策略，尤其是新興起的后現(xiàn)代主義課程觀，是一種全新的思維，對我國形成新的課程理念，適應(yīng)新課改的步伐，以及對我國的課程教學都具有重要的理論意義和實踐價值。我國基礎(chǔ)教育課程改革需要建立起新的課程觀，主要包括以下幾個方面的內(nèi)涵：重新認識了課程的本質(zhì)，課程是學生在教師的指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗或體驗，兒童是課程的主體，課程經(jīng)驗不僅僅是教科書，而是教師為學生提供學習機會，師生互動過程中產(chǎn)生的經(jīng)驗；課程目標的設(shè)計著眼于滿足學生現(xiàn)實生活需要，并構(gòu)建學生的可能生活，實現(xiàn)現(xiàn)實生活和可能生活的結(jié)合；課程的結(jié)構(gòu)包括整體設(shè)置九年一貫的義務(wù)教育課程，課程內(nèi)容體現(xiàn)綜合性、生活性、現(xiàn)實性、實踐性、探究性和建構(gòu)性的特點；課程的實施中，理解、體驗、反思探究和創(chuàng)造是學生生活的基本方式，課程評價不僅要關(guān)注學生的學習成績，還要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，評價方式不再單一。

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（作者單位：溫州大學 教師教育學院）