卞康斌

著名特級(jí)的課堂教學(xué)令普通教師頂禮膜拜，稍加考量不難發(fā)現(xiàn)：特級(jí)們的語(yǔ)文課堂內(nèi)蘊(yùn)豐富，頗具深度。反觀咱們自身的常態(tài)教學(xué)，直如白紙，味同嚼蠟。但在教學(xué)實(shí)踐中，只要教師一旦觸及深度，便有所謂的“專家”評(píng)頭論足：小學(xué)語(yǔ)文姓“小”名“語(yǔ)”，要簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單、扎扎實(shí)實(shí)，無(wú)需花架子。筆者以為，小學(xué)語(yǔ)文不僅要基于兒童的現(xiàn)實(shí)認(rèn)知，更應(yīng)該超越兒童的現(xiàn)有水平，指向未來(lái)。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)所需要的深度，不是語(yǔ)文知識(shí)的深度，將繁、難、雜的內(nèi)容介入閱讀教學(xué)；也不是思想意識(shí)層面的故意拔高，將成人的意志強(qiáng)行灌輸給學(xué)生，逼迫著學(xué)生去接受；更不是無(wú)限度地拓展延伸文本的外延，在無(wú)形之中增加學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。那小學(xué)語(yǔ)文需要怎樣的深度呢？語(yǔ)文教學(xué)的對(duì)象是兒童，學(xué)習(xí)主體也是兒童，因此語(yǔ)文的深度即應(yīng)該基于兒童視角下所能企及的程度。只有這樣，才能在不違背兒童現(xiàn)有水平和認(rèn)知規(guī)律的前提下，確定小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)有的深度。

一、不斷挑戰(zhàn)：在思維的海洋中漫溯

語(yǔ)言與思維相輔相成，彼此交融而又相互促進(jìn)。著名語(yǔ)言學(xué)家皮亞杰早就說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)言是現(xiàn)實(shí)的思維，是思維的物質(zhì)外殼；語(yǔ)言的外殼下包含著豐富的思維內(nèi)涵。”文本語(yǔ)言表達(dá)出的不僅是作者要言明的意義，更有作者內(nèi)在的邏輯思維和意蘊(yùn)思維。學(xué)生在學(xué)習(xí)文本語(yǔ)言的同時(shí)其實(shí)也獲得思維的訓(xùn)練。這體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是思維的傾吐：即學(xué)生能夠以文本的語(yǔ)言為示范，運(yùn)用自身悅納的語(yǔ)言表述自我的主張與思想；二是思維的叛逆：即以學(xué)生自身的眼光看待文本內(nèi)容，敢于對(duì)文本、教師等權(quán)威提出質(zhì)疑，敢于表達(dá)自己不同的聲音；三是思維的超越：即學(xué)生在不斷汲取的過(guò)程中，能夠充分意識(shí)到自身的不足，對(duì)自己的觀點(diǎn)理解能夠自我反思，甚至具備調(diào)整、更新的智慧。

例如，在《牛郎織女》一文中，學(xué)生提出織女明知天條禁令而擅自與牛郎結(jié)為夫婦，并生下一對(duì)兒女，其實(shí)是對(duì)愛(ài)情和丈夫的不負(fù)責(zé)任；而王母按照天條依法捉拿織女，是對(duì)制度權(quán)威的一種捍衛(wèi)。教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生從“制度的制定是在舍棄一小部分人利益的前提保證更多人的權(quán)益”角度出發(fā)，一起探討制度制定的合理性，使得學(xué)生在文本語(yǔ)言的思維中暢游，讓這篇民間故事的教學(xué)趨于一種合理的深度。

二、積極構(gòu)建：在語(yǔ)言的叢林中探尋

語(yǔ)文學(xué)習(xí)從本質(zhì)上考量就是在不能“忘言”的基礎(chǔ)“得意”，即在積累語(yǔ)言的同時(shí)實(shí)現(xiàn)意義的自主構(gòu)建。因而，語(yǔ)言的建構(gòu)性也是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)有效深度的體現(xiàn)。教師是學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)的協(xié)同者、促發(fā)者；而學(xué)生則是語(yǔ)言構(gòu)建的主體。在教學(xué)中，教師需要以自身更高的能力和素養(yǎng)，發(fā)現(xiàn)并提供文本中值得學(xué)生自主玩味探究的語(yǔ)言資源；而學(xué)生則要在教師的引領(lǐng)下積極調(diào)動(dòng)自身的每個(gè)感官，感受文本語(yǔ)言表達(dá)的特質(zhì)，體驗(yàn)文本語(yǔ)言傾吐的情感，探尋文本語(yǔ)言呈現(xiàn)的密碼。教師要引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言感悟、積累的基礎(chǔ)上，與自身原有的語(yǔ)言積累體系進(jìn)行有效的鏈接，不斷豐富、更新自己的語(yǔ)言表達(dá)體系?？梢?jiàn)，語(yǔ)言構(gòu)建的過(guò)程，就是積累語(yǔ)言、汲取語(yǔ)言的過(guò)程，同時(shí)也是學(xué)生不斷覺(jué)醒、不斷發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，更是學(xué)生自主創(chuàng)造的過(guò)程。

例如，《泉城》一文的第一小節(jié)，以“有的”句式描繪了泉水形態(tài)的多樣和動(dòng)聽(tīng)的聲響。作者描寫(xiě)的語(yǔ)言不僅生動(dòng)準(zhǔn)確，而且在表達(dá)圖式上也極具個(gè)性。每個(gè)分句都是以細(xì)節(jié)實(shí)寫(xiě)與想象虛寫(xiě)相結(jié)合，將濟(jì)南泉城的美輪美奐表達(dá)得淋漓盡致。教學(xué)中，教師將這樣的句式作為學(xué)生語(yǔ)言構(gòu)建的重要資源，讓學(xué)生在熟讀感悟的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言表達(dá)的形式美，繼而讓學(xué)生展開(kāi)想象再次運(yùn)用這樣的語(yǔ)言進(jìn)行補(bǔ)充。

這樣的教學(xué)，學(xué)生有對(duì)語(yǔ)言內(nèi)容的感悟，有對(duì)語(yǔ)言形式的探尋，更有對(duì)語(yǔ)言積累的創(chuàng)造性運(yùn)用。這樣的閱讀教學(xué)頗具深度，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的構(gòu)建，是絕對(duì)高效的深度。

三、努力遷移：在情感的潮水中浸潤(rùn)

語(yǔ)文教學(xué)絕對(duì)不僅僅是要給予學(xué)生一點(diǎn)教材中的語(yǔ)文知識(shí)，也不僅僅是讓學(xué)生獲取相應(yīng)的語(yǔ)文能力。如果語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)窄化到如此地步，就將真正走入窮途末路的境地?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一?！币蚨?，基于人文視角的情感因素也應(yīng)該成為小學(xué)語(yǔ)文深度追求的應(yīng)有之義。學(xué)生閱讀文本的過(guò)程，就是與文本作者情感一起跌宕起伏的過(guò)程，就是跟隨著文本人物命運(yùn)暢游的過(guò)程。教師要讓學(xué)生進(jìn)入與文本人物同呼吸、共命運(yùn)的境界。因此，在教學(xué)中，教師要善于調(diào)動(dòng)學(xué)生原始的生活情感積累，以自身的情感積淀感知文本，讓閱讀成為一次交心的溝通、精神的邂逅、靈魂的交流。

例如，在教學(xué)《莫高窟》時(shí)，學(xué)生被莫高窟中彩塑、壁畫(huà)的精美所吸引。當(dāng)教學(xué)到藏經(jīng)洞的滿目瘡痍時(shí)，學(xué)生的民族情感被激發(fā)了，他們情動(dòng)而辭發(fā)，內(nèi)心語(yǔ)言異常涌動(dòng)。一場(chǎng)對(duì)帝國(guó)主義無(wú)情掠奪我國(guó)古代文物的聲討會(huì)即時(shí)在教室展開(kāi)，學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)犀利，情感流淌肆意。最后，學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的朗讀更是充滿真情實(shí)感。

這一案例中，教師注重以語(yǔ)言為基礎(chǔ)對(duì)學(xué)生的情感進(jìn)行激發(fā)。這正是語(yǔ)文教學(xué)的要求，更是學(xué)生生命發(fā)展的必然選擇。

小學(xué)語(yǔ)文需要怎樣的深度？適合兒童的發(fā)展與需求才是評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。教師在教學(xué)中，應(yīng)該根據(jù)這一標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)教材內(nèi)容的特征和學(xué)生的心理，做出合理的考量和設(shè)置，讓語(yǔ)文教學(xué)行走在應(yīng)有的深度航向上。

（責(zé)編 韋 雄）