呂媛

新課標(biāo)提出在小說與戲劇系列教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生品味語言的能力，深入領(lǐng)會作品內(nèi)涵，豐富歷史和人生涵義。筆者認(rèn)為，這些目標(biāo)的達(dá)成都有賴于文本細(xì)讀。那么如何進(jìn)行文本細(xì)讀呢？

一、咬文嚼字，分析語言

在小說閱讀教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生對文本的語言進(jìn)行解讀，挖掘幽美的語言之境，探尋文本的特色。朱自清曾說過，要在學(xué)習(xí)時對文字字字求了解。那么該如何引導(dǎo)學(xué)生對文本語言進(jìn)行解讀呢？傳統(tǒng)教學(xué)中，教師大多注重段落劃分、段落大意和中心思想等內(nèi)容，這并不是實質(zhì)性的文本語言。

對于小說閱讀教學(xué)來說，要從咬文嚼字入手，深入解讀內(nèi)容背后蘊(yùn)含的人文意境。如在講魯迅的小說《孔乙己》時，文本中有這樣一句話：“我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了?！比绾卫斫膺@句話呢？顯然，從文本的語言形式來看，“大約”和“的確”兩個詞語截然相反，但作者卻將其并列放在一起，如果單純從語言形式來看，分明是有語病的。但從文本的實質(zhì)涵義來分析，正是作者的一種人生感慨：“我”并沒有見到孔乙己的尸體，孔乙己也沒有舉行過葬禮，那么孔乙己的確不能說是死了。但根據(jù)現(xiàn)實來看，孔乙己被打斷了腿，又沒有生活來源，人們對他充滿冷漠的譏諷和嘲笑，在這樣的生活環(huán)境中，他還有什么活路呢？從“大約”與“的確”這個語言之間形成的悖論，可以挖掘到小說本身所具有的言語張力，也正因為此，才將作者的人文情懷揭示了出來，表現(xiàn)出“我”對孔乙己的憐憫和希冀，希望他不要真的死去，但與此同時又表露出孔乙己的“可恨”之意。從這里可以探視到魯迅先生內(nèi)心深處對延續(xù)千年的禮教文化中的國人的悲憫。

細(xì)讀文本語言，可以讓學(xué)生體會到蘊(yùn)蓄在小說中的人文底色，使他們獲得深厚的人文滋養(yǎng)。整個過程教師要充分引導(dǎo)，結(jié)合文章的語境細(xì)致考查，多元探尋，從一滴水中看出太陽的光輝。

二、以實濟(jì)虛，挖掘空白

小說文本中常常有許多空白。挖掘其中的空白之處，并能夠細(xì)思其中的奧妙，這是小說文本細(xì)讀所具有的魅力所在。對小說中“空白”的解讀是教學(xué)重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。在作者可以留白的字里行間，常常蘊(yùn)含著深意。關(guān)鍵在于，這些空白點(diǎn)沒有確定性，給解讀提供了空間，也帶來了困難。這就需要教師以實濟(jì)虛，引導(dǎo)學(xué)生在細(xì)讀文本的基礎(chǔ)上挖掘探究，從不同的角度進(jìn)行意義的探尋。

如在小說《祝福》中，文本中有這樣一個空白點(diǎn)：魯四老爺在祥林嫂被強(qiáng)行捆走之后說了四個字，“可惡—可惡”。值得一提的是，當(dāng)著衛(wèi)老婆子的面，魯四老爺又這樣說：“可惡！然而……”可惡什么？又然而什么？魯四老爺沒有做出解釋。那么到底這里邊有什么深意呢？學(xué)生認(rèn)為，魯四老爺貌似深沉嚴(yán)肅，而實際上卻是一個道貌岸然的假衛(wèi)道士?！翱蓯?！然而……”絕不僅僅是魯四老爺對祥林嫂被劫走這一單純事件的解讀，而是魯四老爺哽在心頭的一種人生態(tài)度。正如他在廳堂上懸掛的“事理通達(dá)心氣和平”那樣，魯四老爺?shù)摹巴ㄟ_(dá)”就是什么都漠然，什么都無所謂。再往下細(xì)讀細(xì)品這個空白，可以發(fā)現(xiàn)魯四老爺?shù)睦淠妥晕业拈_解，直到自己心平氣和，與“我”面對祥林嫂時的“說不清”在實質(zhì)上又有何區(qū)別呢？在這個空白點(diǎn)中，可以看到知識分子的中庸與含混不清，更深層次地揭示出魯迅對自身在內(nèi)的人性的批判。

三、整體把握，比較解讀

對于小說的細(xì)讀把握，并非只是琢磨字詞，還要從文本的整體入手，小題大做，大題小做，粗題精做。筆者認(rèn)為，要關(guān)注小說的結(jié)構(gòu)就需要探討小說的藝術(shù)空間、藝術(shù)內(nèi)涵，最終落實到人文關(guān)照的層面。所以，小說教學(xué)并非要將文本放置在社會歷史背景下求證，而是要根據(jù)其整體架構(gòu)，傳達(dá)一種人文情懷。

如在《最后一片常青藤葉》教學(xué)中，蘇對于瓊西是一種友誼，而畫家老貝爾曼則是一種深沉的博愛與奉獻(xiàn)。小說的結(jié)構(gòu)是從愛的接收和發(fā)送來進(jìn)行的，以此為基準(zhǔn)，小說中的故事情節(jié)都得到有序的排列。如瓊西的肺病，老貝爾曼的患病，常青藤在風(fēng)雨中的飄搖等都可劃歸為一類。學(xué)生在探究中發(fā)現(xiàn)，小說從接受命令（患病）—違背命令（關(guān)注葉子）—爭斗（蘇和貝爾曼）—完成（畫家實現(xiàn)夢想，病人也得以康復(fù)）的基本框架中，原來貝爾曼在生死中完成了夢想，瓊西一直奉為信仰的最后一片常青藤葉實質(zhì)上是一個宏大的“作品”。

從這種文本結(jié)構(gòu)的解讀中，學(xué)生的知識積累得到深化，極大地推進(jìn)語文課堂的深度，而這種深度正是學(xué)生在文本細(xì)讀基礎(chǔ)上的一種深入淺出，也是全身心投入追問獲得的一種境界，并非理論所能夠涵蓋。

當(dāng)然，整體把握文本，并非是要局限于“本文”，而是要將眼光放得更長遠(yuǎn)一些，除了文本的字詞語句、空白分析、結(jié)構(gòu)等，還要從更宏大的文本入手，同時關(guān)照單篇小說和同類的或者與之有著關(guān)聯(lián)的小說題材，這樣才是整體把握的文本細(xì)讀。文本比較細(xì)讀能培養(yǎng)學(xué)生由點(diǎn)及面的閱讀意識，加強(qiáng)學(xué)生對語文知識的融會貫通和文學(xué)素養(yǎng)的培育。

探究魯迅小說的特征，要從人物形象的分析，再到語言的區(qū)別等進(jìn)行。莫泊桑和歐·亨利同為短篇小說巨匠，兩者在創(chuàng)作手法上各有什么特點(diǎn)？前者的小說《項鏈》和后者的《最后一片常青藤葉》在結(jié)構(gòu)藝術(shù)上有何不同？小說人物形象的刻畫也是一個值得探究的重點(diǎn)?！妒刎斉分械睦细鹄逝_，在臨終前看到神父的鍍金十字架，竟然不顧一切地用盡最后一絲力氣去抓搶，卻在這一“努力”中送掉了自己的性命。而《儒林外史》中的嚴(yán)監(jiān)生臨死前為了兩根燈草閉不上眼睛。雖然身處在不同時代，作家對這種視財如命的人性嘲諷卻是相同的。在教學(xué)中要充分調(diào)動學(xué)生的知識儲備，進(jìn)行聯(lián)想和比較，要勇敢開拓比較的視野。與此同時，教師可以立足于高中語文教材中所選《寶玉挨打》、《林黛玉進(jìn)賈府》等小說片段，與教材中其他如《杜十娘怒沉百寶箱》、《賣油郎獨(dú)占花魁》等小說進(jìn)行比較分析，以增強(qiáng)對中國古代小說的整體感知。

比較細(xì)讀方法的運(yùn)用，離不開豐厚的文學(xué)積累。教學(xué)中，作為語文教師，一方面要提高文本解讀能力，另一方面要鼓勵學(xué)生多讀文本，并能夠精讀教材和選本當(dāng)中的小說篇目。在鼓勵學(xué)生自主閱讀的同時，教師也要鼓勵學(xué)生進(jìn)行課外閱讀，拓寬閱讀的視野，以此深化思考，由點(diǎn)及面并打通關(guān)節(jié)，這樣的比較細(xì)讀才能真正起到塑造學(xué)生“大文學(xué)觀”的作用。

顯而易見，文本細(xì)讀是一個非常有利于培養(yǎng)高中生文學(xué)素養(yǎng)的手段。教師要不遺余力引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀、自主探究，并激發(fā)其閱讀興趣。唯有如此，才有可能實現(xiàn)高中課堂的人文滲透，使學(xué)生領(lǐng)略到人文精髓所在，觸摸到小說文本所具有的美麗。

作者單位：江蘇省徐州市賈汪中學(xué)（221011）