李世清

李世清，教師，現(xiàn)居江蘇贛榆。

編者推薦辭：在閱讀教學(xué)中，學(xué)生與本文對(duì)話的終極目標(biāo)是超越文本，吸收文本精華為我所有，為我所用。而學(xué)生對(duì)文本的理解由于各種原因會(huì)出現(xiàn)旁逸斜出的現(xiàn)象，面對(duì)這樣的學(xué)生和課堂，面對(duì)這樣的閱讀結(jié)果，教師該怎么辦？

現(xiàn)代閱讀理念認(rèn)為閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話過(guò)程。對(duì)話理論認(rèn)為，作者與讀者的關(guān)系，就其本質(zhì)而言，體現(xiàn)了人與人之間的精神聯(lián)系，閱讀行為就意味著人與人之間確立了一種對(duì)話和交流的關(guān)系。閱讀成為思維碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程，是主體與主體之間的關(guān)系。因此在閱讀教學(xué)中必須建構(gòu)“自主體悟式教學(xué)法”，所謂“自主體悟式閱讀學(xué)法”就是重視學(xué)生自己的閱讀體驗(yàn)、感悟，重視學(xué)生的個(gè)性和思維發(fā)展，著眼于文章的整體理解和把握，著眼于知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)換，著眼于信息處理?！?（余文森、鄭金洲主編《新課程語(yǔ)文教與學(xué)》）

在閱讀教學(xué)中，討論問(wèn)題這一環(huán)節(jié)是學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間的多向?qū)υ掃^(guò)程，最重要的是學(xué)生自主感悟的過(guò)程。由于每個(gè)學(xué)生有著不同的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，思維方式，性格特點(diǎn)，情趣愛(ài)好，他們?cè)谒伎纪粏?wèn)題時(shí)，會(huì)有不同的假設(shè)和推論，于是在許多閱讀課上，學(xué)生經(jīng)常各抒己見(jiàn)，互不相讓。許多時(shí)候，我們常常得意于學(xué)生繽紛的“創(chuàng)造性閱讀”成果和他們維護(hù)各自成果的努力，于是閱讀教學(xué)培養(yǎng)了一群膚淺焦躁的讀者，學(xué)生對(duì)文本的理解也由于各種原因的存在而出現(xiàn)了旁逸斜出的現(xiàn)象，面對(duì)這樣的學(xué)生和課堂，面對(duì)這樣的閱讀結(jié)果，作為教師，我們?cè)撛趺崔k？

一、培養(yǎng)學(xué)生對(duì)話的態(tài)度和習(xí)慣

亞里士多德告訴我們：“誰(shuí)在傾訴，也就隨之聽(tīng)到了更多的東西，即那些不可見(jiàn)的以及一切人們可以思考的東西?！遍喿x中文本是個(gè)潛藏著巨大可解讀性的主體，讀者在對(duì)它作出自己的解釋之前必須向文本敞開(kāi)自己，用心聽(tīng)聽(tīng)文本向它說(shuō)了什么。只有真誠(chéng)地與文本交往，充分尊重文本的主體，才有真正的理解。在課堂上，當(dāng)學(xué)生將自己的閱讀心得與其他同學(xué)交流時(shí)，這也是一種對(duì)話。我們?cè)谡n堂上經(jīng)常會(huì)碰到持不同觀點(diǎn)的學(xué)生各持己見(jiàn)，互不相讓的情景，對(duì)此，我們就應(yīng)該教育學(xué)生，使他們知道對(duì)話不是為了維護(hù)自己的觀點(diǎn)，而是在交流中共同前進(jìn)，取得可共享的意義，從而共同提高。為了樹(shù)立正確的對(duì)話態(tài)度，在教育中可以有引導(dǎo)，也可有教訓(xùn)，該鼓勵(lì)則鼓勵(lì)，該批評(píng)則批評(píng)。如果，不首先讓學(xué)生明白傾聽(tīng)的重要性，那么在教育中，對(duì)話則很難有秩序地進(jìn)行下去。

二、引導(dǎo)學(xué)生掌握對(duì)話的方法和途徑

現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)量多且發(fā)展快，教師在短短的幾年學(xué)校教育時(shí)間里把所教學(xué)科的全部知識(shí)傳授給學(xué)生已不可能，而且也沒(méi)這個(gè)必要。教師在傳授知識(shí)方面的職能變得復(fù)雜化，不再只是傳授現(xiàn)成的教科書(shū)上的知識(shí)，而是要指導(dǎo)學(xué)生懂得如何獲取自己所需要的知識(shí)，掌握獲得知識(shí)的工具，以及學(xué)會(huì)如何根據(jù)認(rèn)識(shí)的需要去處理各種信息的方法。閱讀中的對(duì)話是自由的，但不是任性的，而是有規(guī)則的。在閱讀教學(xué)中我們就要引導(dǎo)學(xué)生去把握這種規(guī)則，只有合規(guī)則的，才是自由的。新課標(biāo)認(rèn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、引導(dǎo)者，因此，在閱讀中，我們有義務(wù)引導(dǎo)學(xué)生掌握正確的閱讀規(guī)則。

1.不能將虛構(gòu)的作品當(dāng)寫實(shí)的來(lái)讀。盡管新課標(biāo)淡化了文體教學(xué)，但并不等于就不存在文體了，像文學(xué)作品中的小說(shuō)、散文、戲劇、詩(shī)歌以及實(shí)用文體中的議論文、說(shuō)明文等文體特征明顯的課文，我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)，應(yīng)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生明確這類文章某些方面的特點(diǎn)，以便學(xué)生在今后閱讀到類似文章時(shí)就可以運(yùn)用這些知識(shí)自覺(jué)解決問(wèn)題，如有的學(xué)生讀《愚公移山》時(shí)，讀出了愚公移山是破壞旅游資源，批評(píng)愚公損害生態(tài)環(huán)境，提出讓愚公搬家的建議；也有學(xué)生說(shuō)鷸蚌相爭(zhēng)的故事中，鷸的嘴已被蚌咬住了怎么還能講話等，這類讀法，顯然沒(méi)有尊重文本的文體性質(zhì)，如果學(xué)生了解了寓言的寫作特點(diǎn)，表現(xiàn)手法之后，是不會(huì)講出這番歪理的。

2.文本的時(shí)代背景也要注意。孟子說(shuō)：“知人論世”。要想深入理解文本，就要對(duì)文本所處的時(shí)代背景作全面了解，我們不能以現(xiàn)時(shí)的視點(diǎn)閱讀它時(shí)，不能無(wú)視那個(gè)時(shí)代的相關(guān)特征從而作一意孤行的解讀。如在上完《皇帝的新裝》 后，師生開(kāi)始對(duì)話，老師問(wèn)：“你最欣賞文中的哪個(gè)人物？并說(shuō)明理由?！被卮鹞寤ò碎T，欣賞孩子的占一半左右，表示要向騙子學(xué)習(xí)的占三分之一還多，為什么呢？因?yàn)轵_子只騙皇帝和大臣，是“義騙”“巧騙”，被騙的不值得同情，騙人的也無(wú)可厚非。面對(duì)此種情景，我們要引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本的創(chuàng)作主旨。教師適時(shí)補(bǔ)充必要的創(chuàng)作背景材料，引導(dǎo)學(xué)生正確理解文本。安徒生在童話中諷刺了三種人：皇帝，騙子，隨大流的群眾。騙子的騙術(shù)并不高明，卻能得手，反襯出皇帝的愚蠢，在安徒生那里，騙子也是“壞人”，他們?cè)诘赖律鲜浅髳旱模绻f(shuō)中國(guó)傳統(tǒng)武俠小說(shuō)中那些劫富濟(jì)貧的義偷，還有點(diǎn)仁義之舉的話，那么文本中的騙子騙人并無(wú)高尚的目的。雖然他們騙的是壞人，但騙壞人并不能使他們變成好人。離開(kāi)了文本的創(chuàng)作背景和文本的指向性，盲目提出要學(xué)習(xí)騙子，這犯了轉(zhuǎn)移論題的錯(cuò)誤。

3.要注重文本的整體性

文本的整體性來(lái)自它結(jié)構(gòu)的有機(jī)性，在解讀時(shí)，不能斷章取義，不能抽取某個(gè)要素或情節(jié)孤立地理解。在閱讀《七顆鉆石》時(shí)，有學(xué)生就讀出小姑娘缺乏愛(ài)心的內(nèi)容，你看，小狗把小姑娘絆倒了，小狗不斷哀叫，她卻置之不理，而撲向摔在地上的水罐，這能說(shuō)她有愛(ài)心嗎？我們只要聯(lián)系前后的內(nèi)容，將這一情節(jié)置于文本的整體中去理解，就不難看出，在當(dāng)時(shí)，這罐水的來(lái)之不易及這罐水的意義，可以說(shuō)這罐水是救活她媽媽的唯一希望，在那時(shí)是小狗的哀鳴聲更令她同情呢，還是媽媽的生命更令她著急？這個(gè)問(wèn)題的答案是顯而易見(jiàn)的。

當(dāng)然，閱讀規(guī)則還有很多，能否實(shí)現(xiàn)與文本的成功對(duì)話，很大程度上取決于學(xué)生對(duì)規(guī)則的掌握和運(yùn)用情況。

三、發(fā)揮教師的方法引領(lǐng)作用

在閱讀教學(xué)中，教師的角色是雙重的，他既是一個(gè)教育引導(dǎo)者，是規(guī)則的傳授者和守護(hù)者，同時(shí)教師也是一個(gè)讀者，是一個(gè)對(duì)話者。一般來(lái)說(shuō)，教師作為文本與學(xué)生的中介，其思想深度、文化水準(zhǔn)、人生經(jīng)驗(yàn)、審美水平要高于學(xué)生，他可以起到向?qū)У淖饔谩?/p>

相對(duì)于學(xué)生，教師是較為成熟的閱讀者，在與教師的對(duì)話中，學(xué)生將獲得更大的促進(jìn)，因?yàn)閷?duì)話能力只能在對(duì)話的實(shí)踐中培養(yǎng)，學(xué)生與一個(gè)成熟的閱讀者對(duì)話，無(wú)形中會(huì)提升他的實(shí)踐效果。當(dāng)然，教師與學(xué)生不是簡(jiǎn)單地交流各自的閱讀結(jié)果，而是共享自己與文本的對(duì)話過(guò)程。一方面，理解就是一個(gè)過(guò)程，過(guò)程本身具有教學(xué)的本體價(jià)值，新課程標(biāo)準(zhǔn)就將“過(guò)程”作為閱讀教學(xué)的目標(biāo)之一。另一方面，過(guò)程展示也有很多的示范作用，是教師作為相對(duì)成熟者在與作為相對(duì)稚嫩者的學(xué)生的對(duì)話中培養(yǎng)學(xué)生文本理解能力的好方法。面對(duì)文本，師生是平等的，但并不意味著師生的理解能力是平等的。成功的對(duì)話是師生動(dòng)態(tài)互補(bǔ)，多層次深化的互動(dòng)。在閱讀毛澤東的《沁園春·雪》 時(shí)，我們完全可以將從“望”字中讀到的詩(shī)人那豪邁的意興、凌云的壯志、博大的胸懷、磅礴的氣勢(shì)，直接傳達(dá)給學(xué)生。這對(duì)學(xué)生同樣有方法引導(dǎo)的意義，但這絕對(duì)不是取代學(xué)生在閱讀中的主體地位。

四、情感、態(tài)度、價(jià)值觀的引導(dǎo)

古人說(shuō)“道非文不著，文非道不生”。它精辟地道出了文章形式和思想內(nèi)容的辨證關(guān)系。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》 中寫道：“你們不僅僅是教課的教師，也是培養(yǎng)人的教育者，是生活的導(dǎo)師和道德教員?！弊鳛殚喿x教學(xué)的文本，是作者思想的載體，我們?cè)陂喿x時(shí)必然要涉及思想、情感、精神等不確定的內(nèi)容。新課標(biāo)的理念強(qiáng)調(diào)閱讀要重視學(xué)生的獨(dú)特感受和體驗(yàn)。在閱讀中，學(xué)生經(jīng)常喜歡提出些“離經(jīng)叛道”的古怪問(wèn)題。如學(xué)習(xí)《“諾漫底號(hào)”遇難記》時(shí)，老師問(wèn)“假如你是一名脫險(xiǎn)的乘客，面對(duì)漸漸下沉的船只你想對(duì)哈爾威船長(zhǎng)說(shuō)點(diǎn)什么？”大部分同學(xué)都表達(dá)出一些美好的想法，或勸他自救或抒發(fā)對(duì)他的感激與祝福，但也有學(xué)生說(shuō)：“船長(zhǎng)，你放心的去吧！”說(shuō)這話時(shí)一臉的戲虐之情，很讓人感到愕然，所幸立即有學(xué)生起來(lái)反駁：“如果他是你爸爸，你還會(huì)這么說(shuō)嗎？”那學(xué)生馬上說(shuō)：“他不可能是我爸爸”。反駁的學(xué)生雖有滿臉氣憤，卻也無(wú)言以對(duì)。這雖然是個(gè)別的學(xué)生，但也讓我們感到莫名的悲哀和責(zé)任的重大。新課標(biāo)提出，“促使學(xué)生形成正確的價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度，是閱讀教學(xué)中重要的內(nèi)容?！蔽覀?cè)陂喿x教學(xué)中要認(rèn)真擔(dān)當(dāng)好學(xué)生人生的引路人。

我們的閱讀教學(xué)，與本文對(duì)話的終極目標(biāo)是超越文本，超越文本是吸收文本精華為我所有，為我所用的過(guò)程，古人就說(shuō)，“盡信書(shū)不如無(wú)書(shū)”，對(duì)文本或批評(píng)或補(bǔ)充或延伸，超越文本形成自我，才是對(duì)話的終極目標(biāo)。