翟楠

(揚州大學 教育科學學院，江蘇 揚州 225002)

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【教育學研究】

教師權力的基本形式及其合理性限度*

翟楠

(揚州大學 教育科學學院，江蘇 揚州 225002)

教師權力；懲罰；權威；規(guī)則

教師權力是教師作為專業(yè)教育者引導和教育學生的權力，是“教育者”這一特定角色賦予教師的一種教育性力量。教師權力不是教師個人所擁有的特權，它的使用必須遵循教育的道德性和邏輯性，才能獲得自身的合理性。在教育過程中，教師權力表現為三種基本形式，懲罰、權威以及規(guī)則，明確它們的合理性及限度是教師正確運用自身權力的前提和基礎。

一、教師權力與懲罰

很長一段歷史時期以來，權力的概念都被蒙上了一層灰色調呈現在人們面前。它被理解為一個人或一群人對另一個人或一群人的壓制和支配，“支配—服從”的權力模式深入人心。這種權力觀念引入到教育中，便造成了教育權力的扭曲。然而，無論是教育本身具有的對受教育者的引導性力量(正如柏拉圖在其著名的“洞穴”隱喻中所揭示的那樣)，還是教師借以實現教育目標的基本途徑(如本文將要探討的幾種形式)，教育中的權力都不同于社會科學研究中代表性的權力觀念，即支配性權力。教師作為教育活動的主體之一，他所具有的權力建立在與受教育者的雙向互動之上，是作為一種引導、指導和教導的方式存在的，而非以強制、壓制和支配的方式實現自身，其真正目的是促進和提升受教育者的知識能力和道德發(fā)展。正是在此意義上，教師權力才不是教師可以隨意施展的特權，而是一種具有讓渡性的權力——因其作為“教育者”這一特殊身份而被賦予了對受教育者進行教育的權力。也正因如此，教師權力在一定程度上屬于教師權利的范疇，因為有權利才有了權力。

(一)懲罰作為教師權力的基本形式之一

懲罰是教育過程中常用的一種教導方式，它的主體無疑是教師，因而懲罰是教師權力的基本形式之一。毋庸置疑，教育必定是一種干預，必然包含著限制與懲罰，問題是怎樣的教育干預才不會成為一種支配，怎樣的限制與懲罰才是正當的，這才是真正需要我們思考的問題。在社會生活中，道德的約束與法律的懲罰使人類活動受到合理的限制，為其言行設下應有的藩籬。在教育中，除了道德的勸誡之外，紀律與懲罰也是同樣必需的教育方式。這種限制和懲罰本身并非就等同于支配或壓制，兩者具有不同的目的，懲罰的目的不是為了控制個體，而是促進其發(fā)展和完善，這一點在古代城邦社會就被證明如此。正如施特勞斯所說：

如果限制對人而言就像自由一樣自然，而且為了具有效力，限制在許多情形下必須是可以施加的限制，那么就不能說，城邦因其為強制的社會，就是習俗性的或違背自然的。人生來如此，他除了克制自己低下的沖動外就無從達到人性的完滿。[1]

這就表明，懲罰是因其有利于增進被懲罰者的本質利益才具有正當性的，而非其他與主體無關的目的。康德曾在與之相互補的立場上指出，在實踐理性的理念中，有某種違反道德法則而來的東西，即“配當懲罰”，人必須得為其錯誤行為承擔相應后果，懲罰可以達到使其糾正錯誤、達到善的結果。但是，這種懲罰必須是與其不當行為相配的，不能脫離這一事實而被當作達到善的純粹工具。因此，康德指出，“在每一種懲罰里面，首先必須有正義，這種正義構成了懲罰概念的本質的東西。”[2]即是說，只有在一個人犯了錯的前提下，針對其行為的懲罰才是正當的。懲罰的目的是為了維護正義，否則，懲罰本身就成了惡。正如荷爾德林所言：“懲罰是跟隨惡而來的，而惡是懲罰所跟蹤的?！盵3]由此可見，懲罰的合理性只在于對已發(fā)生的惡的懲治，它必須以尊重和維護受懲罰者的權利為出發(fā)點。因而，懲罰的行為也必須以將人當作目的為前提，這也是康德所謂的構成懲罰概念的“正義”之在。

在教育中，正是在懲罰包含著正義基礎這一意義上，使其與體罰劃清了界線，而人們往往將兩者混為一體。一般而言，施加于兒童身體上的體罰和施加于其精神或人格上的侮辱、歧視等變相體罰都已經超出了合理的懲罰范圍，因為它違背了懲罰的正義性基礎。涂爾干曾言：“懲罰并不是為了使他人的身體或靈魂吃苦頭；而是在遇到過失時確證過失所否認的規(guī)范。這就是懲罰在兒童教育上的功能與馴服動物之間的重大區(qū)別?！盵4]這就是說，懲罰的根本意義在于其教育性，即在于將受懲罰者引導至一條正確的道路上來，使其形成對道德規(guī)范的認同、并使自身獲得道德與自由，而不是相反。由此可見，人們對懲罰的否定，主要是因為缺乏對懲罰本身價值的理性分析，把懲罰與某種歪曲了的懲罰形式等同了起來，從而把懲罰本身所包含的正當目的懸置了，抽去了實質內涵的懲罰剩下的就只是徒具形式的嚴酷體罰。因此，必須區(qū)分懲罰本身與其具體形式的不同，始終把握前者所包含的正義性基礎。

(二)教育中懲罰的合理性限度

首先，購買了5輛服務車，常年開展技術下鄉(xiāng)活動，年行程在10萬公里以上，形成了包含800多個連鎖網點、上千家客戶群落的連鎖服務網絡，從根本上改變了農資經營模式。然后，積極開展測土配方、試驗示范、農民培訓等活動，與專業(yè)合作社、農業(yè)生產基地結成“一對一”服務關系，提供全程技術方案與物資支持。2017年，與供銷基層社聯(lián)手合作，投資10多萬元建成了首家鄉(xiāng)鎮(zhèn)級農資服務中心——萬州區(qū)武陵鎮(zhèn)農資綜合服務中心。

懲罰本身是必需的，它是教師權力在具體實施過程中不可缺少的方式，但懲罰絕不是教師權力的全部。然而，在現代教育中，教師對權力的運用更多地表現為對學生的懲罰。需要指出的是，教師權力不只是一種操作性的管理權力，它還體現為一種理念形式，其中隱含著教師權力合理性的根基所在；而當把懲罰作為教師權力的全部時，其中所包含的合理性就在同時喪失了。懲罰作為教師權力實施中最具操作性的方式，卻能在現代教育中被擴大為教師權力本身，這不得不引起我們的深思。如果單從懲罰的角度來看，教師權力一直都被很好地實現著，但也正是因為這種被狹隘化的權力形式，使得教師權力被扭曲、濫用。因此，僅僅論證懲罰的合理性是不夠的，我們必須對教師實施的懲罰作出限度上的說明。

首先，教師必須明確懲罰的目的，避免以罰代教。懲罰是將人當作目的來體現，即為了增進人的本質利益——使其靈魂和德性變得優(yōu)秀。不可否認，從后果論的角度來看，懲罰的直接目的是為了防止失范行為的再次發(fā)生，達到以儆效尤的效果。但是，如若懲罰的施行僅僅以此為目的，就不可避免地將受懲罰者變成了手段，從而喪失了懲罰的正當性基礎。因此，在教育中常見的體罰、集體懲罰等形式都只是考慮了對失范行為本身的遏止，而忽視了懲罰的真正目的。懲罰的前提是將人看作一個具有道德行動能力的自由人，他應該學會為自己的行為承擔責任，這也是懲罰本身所具有的倫理意義。例如，對于擾亂班級秩序的兒童而言，教師的懲罰不應僅僅是單純的責罵、罰站或者將其逐出課堂，懲罰的重點在于幫助兒童對自己的行為作出價值判斷，知道這樣做對自己和他人的好處與壞處所在，從而理解規(guī)則的意義。這樣做既實現了懲罰的真正目的，又避免了懲罰的濫用。

其次，在教育中不能使用體罰或變相體罰，這是與懲罰的本質相悖的。懲罰是為了讓當事兒童學會反省自己的過錯行為并勇于承擔責任，形成的是一種靈魂的教育；體罰則試圖通過皮肉之痛讓兒童產生懼怕，不敢再次觸犯規(guī)則，形成的是一種條件反射式的管教。以體罰代替懲罰是用懲罰的形式代替了懲罰的本質，并且是將一種最壞的懲罰手段當作了懲罰本身，這是對教育懲罰的最大誤解。

第三，懲罰雖然是必需的，但也必須慎用，它只有在針對過錯行為時才是必要的。這就要求教師要認真對待學生的權利，謹慎區(qū)分過錯行為，合理使用懲罰的權力?？傊?，懲罰的合理性必須與其限度相結合，否則教師的正當權力就可能會變成教育中的暴力。

二、教師權力與教師權威

(一)教師權力的讓渡和教師權威的形成

懲罰的施行往往結合了教師權威的運用，而后者卻可以是獨立的。與懲罰相比，權威是教師權力的一種積極形式，是教師這一角色所必然具有的權力形式。在教育實踐中，教師通常享有知識和道德上的權威，其次就是教師的個人能力或人格魅力上的權威。雖然同時擁有這種權威和資本的人不只教師這一群體，但教師卻有權利和資格運用這一權威對學生施加影響，教師的權威具有不同于一般權威的獨特性。

一個人具有某種權威或者是因習俗而來，或者是因權力而來，而權力則具有讓渡的性質。一方面，教師權威來自于其承擔的角色，即教育者，這是一個伴隨教育而產生的古老角色。在早期還沒有專門教師的教育中，教育者都由年長者來擔任，他們因其年齡和閱歷而擁有著對兒童的絕對權威。這就是教師權威的習俗性來源，從教師承擔教育職責這一角度而言，教師權威就是一種習俗的體現，一個人在承擔教師這一角色的同時就在理論上獲得了這種權威。另一方面，教師權威則來自讓渡而來的權力。撇開習俗性來源，教師的實際權威和父母的權威一樣具有讓渡性，父母教育子女的權力不能先于子女出生之前，教師擁有的教育兒童的權力也不能先于雙方組成教育共同體之前，唯有在共同的行動中，權力才產生。因此，權力必然依賴教育者與兒童之間的教育關系。權力產生以后，教師承擔了以這種教育權力來維護個體成長的角色和責任，同時也獲得了教育權威。

表面看來，這似乎有悖常理，人們習慣于認為是因為教師具有權威才擁有了相應的權力，但經細究就會發(fā)現，這種看法只注意到了教師權威的習俗性來源，而這一來源不能證明其不同于同類權威的特殊性，教師權威因而主要來自于讓渡的教育權力。教師承擔了教書育人這一角色，他同時也就承載了教育本身所具有的引導權力和受教育者讓渡出來的自我教育的權力。因此，在教育中要區(qū)分并正確理解這兩種形式的教師權威，過分強調教師權威的習俗性容易使之使用過度甚至濫用，而對讓渡性權力的錯誤理解則會使教師權威被輕視甚至消解。

(二)教師權威的合理性及運用

僅僅強調教師權威是習俗性的觀點之所以會導致自身的濫用，是由于在這種情景下，教師個體可能不顧自身的真實境況，即在沒有真正達到知識和道德水平的前提下就承接了教師角色所賦予的權威，因為成為一名教師就意味著他享有了教師角色的習俗性權威。在這種情況下，稱之為教師、且自認為享有教師權威的人也許并不具備真正的教師資格，但他依然在極力樹立并維護角色賦予他的權威和尊嚴，最終導致教師權威的濫用。以習俗性的教師名義行使的權威并不必然是正當的，教師是否具有正當性權威不應僅僅從習俗的角度去判斷。正如以下這段話所表達的：

教師確實不應該僅僅是一個售賣知識換取工資的商人。教師是下一代的守護人，并給予他們關于人格成長的教育，這是各個國家都將這個職業(yè)特殊化的真正原因。然而，當他并不具備這種人格教育的能力的時候，當他們常常自身人格都還有缺陷的時候，國家對教師的神圣化，就使得老師們在學生面前自尊心極度敏感，為了維護教師的尊嚴，他們把自己確立為班級里面政教合一的唯一元首，神圣不可侵犯。在整個學校也是如此，學生被教育成為某種等級體制的絕對服從者……學生被要求對校長絕對的敬畏，甚至是——忠誠。*《校園暴力：誰在傷害布鞋妹妹》， http:∥news.163.com/special/00012Q9L/xiaoyuanbaoli090815.html.

另一種情況是，即使教師真的具有運用權威的資格，但習俗性權威的過分強調會使其將這一權威當作自己與生俱來的一種特權，忽略了它所具有的角色性，以至于使權威使用過度而角色責任不足。此外，必須注意的是，教師權力的讓渡性極易被理解成一種師生之間的純粹契約關系，后者將學校、教師與受教育者之間的關系理解為服務與被服務的關系，教育在這種情形下只是一種商品。這既使得教師權威沒有得到應有的尊重，甚至遭到敵視，同時也消解了師生之間的倫理關系。

在此背景下，我們看到在現代教育研究中，有人主張要消解教師權威，認為這是主體性教育和民主化教育的必然要求，是保證學生個性與自由、消除師生之間不平等關系以及教師專制作風的有益途徑。這一主張雖不無合理性，但其根本上誤解了教師權威與學生自由之間的關系以及師生間的倫理關系。我們不否認濫用教師權威所帶來的惡的后果，但也必須認識到消解權威會帶來新的惡果。消解教師權威恰恰是對師生關系甚至教育本身的消解，而非達到師生平等的舉措。同時，必須認清真正的自由是什么，真正的權威又是什么，尋求自由與權威、自由與秩序之間的平衡，而不是試圖以一方取代另一方。因此，我們必須清楚學生的真正利益是什么，教師權威的實質又是什么，既不能在增進學生利益的名義下濫用教師的權威，也不能試圖消解教師權威，營造一種“沒有權威和懲罰的教育”，這二者都是對教師權力的歪曲，既不合理也不可想象。

三、教師權力與教育中的規(guī)則和紀律

(一)作為間接教師權力的規(guī)則和紀律

在教育過程中，教師對懲罰的使用以及教師權威的運用在其合理性上依據的是教育善或教育目的的實現，即引導個體追求良善生活以及提升自己靈魂與德性優(yōu)秀這一根本歸宿。但在實施的過程中，它們還需要具體化。例如，教師權威的存在使得教師對學生提出的教育要求成為一種常態(tài)，什么應該做、什么不應該做，都已然明了，這主要通過學校制度或規(guī)則、班級常規(guī)或紀律等方面來體現。而教師對懲罰的使用則進一步確證了這些教育要求的實現，并根據后者對學生的過錯行為作出甄別。因此，規(guī)則與紀律就是一種間接的教師權力，其實施主體主要是教師。在通常情況下，懲罰的使用及教師權威的運用都根據這些規(guī)則或紀律而找到最直接的依據。

規(guī)則是一種靜態(tài)的、隱性的卻具有很強約束力的權力形態(tài)，紀律則由一整套規(guī)則構成，它們在中小學中展現得最為完備。由于它幾乎充斥著整個校園、所有教育活動，因而不可避免地對學生產生了一種消極的規(guī)訓力量，學生的行為都要經其裁剪才能判定是否合適。不可否認，在現代教育中，教育者對權力運用的技術化傾向越來越明顯，學生確實處于一種被隨時監(jiān)視的境地，這也是近年來教育界強烈批判教育中的紀律規(guī)訓的原因所在。不斷的規(guī)則細化和紀律加強無疑限制了學生自由發(fā)展的空間，從而使得教育淪為一種管理或訓練，成為對人性的規(guī)訓和屠宰。我們看到，在現代中小學教育中，出現了越來越多稀奇古怪卻毫無必要的管理規(guī)則，它們產生的唯一結果就是束縛個體多樣性、塑造模式化的人，而這些據說都是為了適應社會的需要。我們不否認規(guī)則與紀律在教育中的重要性，但上述這些做法無疑誤解了規(guī)則與紀律的本質。那么，需要我們反思的是什么呢？完全廢除一切規(guī)則與紀律嗎？這樣做顯然是缺乏理性的。我們需要反思的是規(guī)則與紀律本身的合理性與正當性何在，教師如何來制定和使用它們才不致使其成為規(guī)訓的工具。

(二)教育中的規(guī)則與紀律及其運用

正確的規(guī)則是法律乃至道德之所以具有約束性的核心所在，而規(guī)則本身的形式則是呈現為多樣化的。米爾恩就對“規(guī)則”的形式做過詳盡的闡述，對我們認識規(guī)則的性質提供了有力的解釋?？傮w來講，他將規(guī)則分為兩大類：第一類是初級規(guī)則和次級規(guī)則，第二類是調控性規(guī)則和構成性規(guī)則。初級規(guī)則直接關涉應該做什么，次級規(guī)則涉及權力主體，即由誰來作決定以及誰要服從這種權力。調控性規(guī)則是外在于所調控行為的規(guī)則，如某種規(guī)章制度；而構成性規(guī)則是行為所依賴的規(guī)則，如某項比賽規(guī)則或游戲規(guī)則。[5]這種對規(guī)則的分類概括了規(guī)則的基本形式，一項規(guī)則要么是初級規(guī)則要么是次級規(guī)則，要么是調控性規(guī)則要么是構成性規(guī)則，而不管是哪一種，它必定包含著應該做什么的內容和由誰決定、由誰實施的權力關系。就是說，每一種規(guī)則都明確地包含了一項必須遵守的命令，這是規(guī)則能夠指導人的行為、從而成為法律和道德基本內容的依據所在。因此，從形式上來講，一個規(guī)則就是一個命令，它隱含著一種潛在的權力。這樣，內容上的應該做什么以及由誰來作決定就顯得十分重要，后者必須具有合理性才能保證規(guī)則本身權力運用的正當性。

教育中的規(guī)則也無法脫離這幾種基本形式，教師通過制定和實施規(guī)則而維持紀律、踐行自身的教育權力。在教育中，規(guī)則在形式上總是表現為限制和約束的方式，在本質上也是具有約束性的，但是，具有約束性并不意味著限制和約束本身就是其目的，培養(yǎng)學生規(guī)則意識、使其養(yǎng)成遵守規(guī)則的行為和習慣才是其目的。因此，規(guī)則的合理性關鍵在于規(guī)則的內容和制定規(guī)則的主體是否遵循教育的規(guī)律。從內容上來講，教育規(guī)則旨在讓兒童知道在什么情況下應該做什么，并將規(guī)則內化為自身的品德和行為，從而知道正確地做事、做人。這些規(guī)則應該是具體明確的，而不能是抽象模糊的。比如我國的《小學生守則》從1955年首次頒布至今，雖經多次修訂，但內容依然缺乏具體的操作性。從制訂和使用規(guī)則的主體來講，尤其對教師而言，通過規(guī)則既可以傳遞教育的價值和理念，也可以直接參與班級管理。因此，教師權力的管理功能可以通過規(guī)則而直接地施加于受教育者，成為一種紀律要求，其強烈的操作性容易使自身成為一種脫離終極目的的單純管理手段。因而需要注意的是，規(guī)則的形成必須建立在價值正當的基礎之上，否則其合理性便無法保證。在教育生活中，并不是不需要規(guī)則和紀律的約束，而關鍵是需要何種規(guī)則與紀律，只有體現了教育善的正義規(guī)則所形成的紀律才是符合人的自然本性的。規(guī)則與紀律的最終目的不是要訓練兒童俯首稱是的奴性人格，而是要培養(yǎng)其規(guī)則感和秩序感，使其成為一個能夠自治的人。

總而言之，懲罰、權威、規(guī)則和紀律，作為教師權力的三種基本形式，既有其合理性，在運用中又要注意限度。教師在運用這些權力的過程中，必須理解它們的本質內涵及使用的目的，在合目的性的前提下達到對權力的合理使用，從而保證教師權力和兒童利益的雙重正當性。

[1] 列奧·施特勞斯.自然權利與歷史[M].彭剛，譯.北京：三聯(lián)書店，2003:134.

[2] 康德.實踐理性批判[M].韓水法，譯.北京：商務印書館，1999:40.

[3] 荷爾德林.荷爾德林文集[M].戴暉，譯.北京：商務印書館，1999:195.

[4] 愛彌爾·涂爾干.道德教育[M].陳光金等，譯.上海：上海人民出版社，2006:129.

[5] A.J.M.米爾恩.人的權利與人的多樣性——人權哲學[M]. 夏勇，張志銘，譯.北京：中國大百科全書出版社，1995:16-18.

責任編輯：楊柏嶺

OnFormofTeacher'sPowerandItsRationalityandLimitation

ZHAI Nan

(CollegeofEducationScience,YangzhouUniversity,YangzhouJiangsu225002，China)

teacher's power; punishment; authority; regulation

Teacher's power is the power for teachers, as professional educator, to guide and educate the students, and it's an educative power given by “educator,” the specific role. Teacher's power is not the teacher's privilege; it must be abided by the morality and logicality of education, so that it can obtain the rationality. During the education，teacher's power has three fundamental forms, that is punishment, authority and regulation. Making clearing the rationality and limitation is the premise and foundation for teachers to use their power properly.

2013-12-03

江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃重點資助課題“教師權力的現代困境及合理性建構：教師專業(yè)倫理的視角”(B-a/2011/01/040)

翟楠(1980-)，女，甘肅武山人，博士，副教授，主要研究方向為教育哲學、道德教育。

翟楠.教師權力的基本形式及其合理性限度[J].安徽師范大學學報：人文社會科學版，2014，(6)：757-761.

G451

： A

： 1001-2435(2014)06-0757-05