王坤

(黃淮學(xué)院社會(huì)管理系,河南駐馬店 463000）

20世紀(jì)下半葉美國(guó)教師教育模式的改革探析

王坤

(黃淮學(xué)院社會(huì)管理系,河南駐馬店 463000）

教師教育模式是教師教育各要素在某種理念指導(dǎo)下，相互作用與協(xié)調(diào)形成的一種穩(wěn)定的教師發(fā)展結(jié)構(gòu)。20世紀(jì)下半葉美國(guó)教師教育模式的改革與發(fā)展體現(xiàn)了從學(xué)術(shù)性向?qū)W術(shù)性、專業(yè)性同市場(chǎng)化相融合的過(guò)渡。

20世紀(jì)下半葉；美國(guó)教師教育模式；改革；質(zhì)量保障體系

一、職前教師教育模式的變革

20世紀(jì)下半葉，美國(guó)教師教育大學(xué)化進(jìn)入轉(zhuǎn)型階段，其重要表現(xiàn)是以大學(xué)作為核心場(chǎng)域的職前教師教育模式發(fā)生了變革。四年制本科教師教育模式，因培養(yǎng)師范生專業(yè)性低而自其誕生之日起便飽受爭(zhēng)議。針對(duì)此，美國(guó)教育各界在教師的“專業(yè)性”與“常識(shí)性”的論爭(zhēng)下進(jìn)行了職前教師教育模式改革，由此出現(xiàn)了“五年制教師教育”項(xiàng)目和“選擇性教師教育模式”。關(guān)于美國(guó)“五年制教師教育項(xiàng)目”，筆者曾專文論述，故在此不再贅述。本文將重點(diǎn)分析20世紀(jì)80年代后出現(xiàn)的“選擇性教師教育模式”。

（一）選擇性模式產(chǎn)生之因

美國(guó)教師的結(jié)構(gòu)化短缺推動(dòng)了“選擇性教師教育模式”的產(chǎn)生。20世紀(jì)50～70年代美國(guó)戰(zhàn)后的第一波“嬰兒潮”造成了80年代適齡學(xué)童的激增，加之小班化的基礎(chǔ)教育改革，美國(guó)中小學(xué)校對(duì)教師的需求量迅速擴(kuò)大。然而，基礎(chǔ)教育內(nèi)部卻出現(xiàn)了教師的結(jié)構(gòu)性短缺：首先，教師薪資低于社會(huì)平均薪資水平，加上社會(huì)地位不高，造成師范畢業(yè)生的入職率低。其次，即便非教師教育領(lǐng)域的諸多畢業(yè)生和其他社會(huì)人員有從教能力和從教意愿，但往往因?yàn)楫?dāng)時(shí)嚴(yán)格的教師準(zhǔn)入政策而對(duì)教師崗位望而卻步。再次，教師培養(yǎng)部門缺乏對(duì)教師培養(yǎng)目標(biāo)的準(zhǔn)確的市場(chǎng)定位。這種狀況造成了20世紀(jì)80年代后，美國(guó)教師市場(chǎng)嚴(yán)重的供需比例失調(diào)。正如美國(guó)前教育部長(zhǎng)雷利所言：“我們?nèi)鄙俸细窠處熑ソ檀罅康膶W(xué)生。”

“選擇性教師教育模式”產(chǎn)生的間接原因是美國(guó)20世紀(jì)80年代后興起的教育市場(chǎng)化的輿論浪潮。為適應(yīng)教育市場(chǎng)化的需求，教師教育各界的學(xué)者、政府官員不斷討論著怎樣才能快速有效地培養(yǎng)出合格教師。而醞釀已久的“選擇性教師教育模式”不僅高效，更重要的是，從當(dāng)時(shí)評(píng)價(jià)證據(jù)分析，通過(guò)這一模式培養(yǎng)出的教師質(zhì)量并不比傳統(tǒng)培養(yǎng)模式低。所以，為了盡快緩解因教師結(jié)構(gòu)性短缺給政府帶來(lái)的信譽(yù)危機(jī)，加之“選擇性教師教育模式”的特點(diǎn)和社會(huì)對(duì)教師培養(yǎng)快捷有效的需求傾向就使得該模式必然成為美國(guó)聯(lián)邦政府的首選。

然而從教師專業(yè)化角度分析，美國(guó)教師培養(yǎng)主體選擇“選擇性教師教育項(xiàng)目”來(lái)應(yīng)對(duì)教育危機(jī)的做法是目光短淺的。然而，這種目光短淺的模式之所以能快速應(yīng)用于教育市場(chǎng)，根本原因在于教育結(jié)果的滯后性。雖然這一項(xiàng)目短時(shí)效應(yīng)明顯，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，卻會(huì)在一定程度上影響教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

（二）選擇性模式的實(shí)施方案與成效

選擇性模式的產(chǎn)生是為了解決師資短缺，特別是教師結(jié)構(gòu)性短缺的問(wèn)題。為使具有不同學(xué)科背景但卻具有從教潛能的大學(xué)畢業(yè)生和社會(huì)未就業(yè)人員從事教師工作，該模式在運(yùn)行過(guò)程中自然會(huì)“降低招募門檻”，并將男性和少數(shù)民族作為招募的重點(diǎn)。

關(guān)于具體的招募方式，各州對(duì)申請(qǐng)要求基本一致：學(xué)士或者學(xué)士以上學(xué)位；學(xué)科工作經(jīng)歷；樂(lè)于并善于從事教育特殊領(lǐng)域的教學(xué)工作。但是由于各州制定模式的理念和目標(biāo)不同，所以準(zhǔn)入要求也會(huì)有不同之處。有些州還要求申請(qǐng)者參加學(xué)科內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化考試，或必須通過(guò)GPA(grade point average test)測(cè)試。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2005年美國(guó)有63%的州要求申請(qǐng)者通過(guò)州規(guī)定的基本技能測(cè)試和教育理論測(cè)試；56%的州要求申請(qǐng)者通過(guò)學(xué)科測(cè)試；67%的州要求申請(qǐng)者參加面試。

由于各州選擇性模式所制定的教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)以及實(shí)施主體的不同，教師培養(yǎng)的課程目標(biāo)、課程實(shí)施和考察評(píng)價(jià)方式也就不同。但卻具有以下相似特點(diǎn)：“邊教邊學(xué)”式的短期培訓(xùn)形式；通過(guò)嚴(yán)格考核可獲得選擇性教師資格證書(shū)，并快速走向教師崗位上；在學(xué)習(xí)期間從事帶薪教學(xué)實(shí)踐工作（大約有90%的學(xué)員從事帶薪教學(xué)實(shí)踐）。接受“選擇性教師教育”培養(yǎng)的學(xué)員只要完成了課程學(xué)習(xí)，通過(guò)學(xué)校負(fù)責(zé)人、督導(dǎo)教師、學(xué)院或大學(xué)導(dǎo)師、州人事部門的專業(yè)評(píng)價(jià)，就可獲得全職合格教師資格證書(shū)，并獲得全職教師職位。

1997-1998年度美國(guó)通過(guò)選擇性教師教育模式走上教師工作崗位的人數(shù)只有6000多人，而到2006-2007年度已達(dá)到6.2萬(wàn)人，占年度新教師總量的1/3[1]。全美選擇性教師資格證書(shū)中心和全美教育信息中心收集的1983年以來(lái)的數(shù)據(jù)顯示，獲得選擇性教師資格證書(shū)的教師具有年齡較大、來(lái)自非教育行業(yè)、少數(shù)民族較多、男性較多、愿意到教育特殊領(lǐng)域任教等特征。最初“選擇性教師教育模式”僅作為解決教師短缺問(wèn)題的“最后手段”，然而由于其快速有效、實(shí)踐性強(qiáng)、費(fèi)用低、更容易促進(jìn)就業(yè)等特點(diǎn)，越來(lái)越多立志成為教師的社會(huì)人士加入到該模式當(dāng)中，這樣不僅比較有效地解決了教師短缺問(wèn)題，也豐富了教師的結(jié)構(gòu)構(gòu)成?！斑x擇性教師教育模式”在實(shí)踐中的效果使該模式最終成為“雇傭、培訓(xùn)和對(duì)教師進(jìn)行資格認(rèn)證的普遍模式”。

二、職后教師教育模式改革

（一）入職教師教育模式的發(fā)展

1.入職教師教育模式改革的原因

第一，美國(guó)社會(huì)對(duì)教師質(zhì)量提高的呼聲。20世紀(jì)80年代后，里根政府開(kāi)展了基于學(xué)業(yè)優(yōu)異取向的基礎(chǔ)教育改革以應(yīng)對(duì)令國(guó)人失望的基礎(chǔ)教育狀況，新一輪的基礎(chǔ)教育改革浪潮促使美國(guó)各界人士不僅關(guān)注教師的數(shù)量問(wèn)題，而且教師培養(yǎng)的質(zhì)量問(wèn)題也得到了關(guān)注。美國(guó)乃至世界的教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)便在此背景下迅速發(fā)展。

第二，教師專業(yè)發(fā)展一體化思想的發(fā)展。這個(gè)時(shí)期，人們開(kāi)始將教師教育的目光轉(zhuǎn)移到教師職業(yè)生涯開(kāi)始的入職階段，因?yàn)槿藗兤毡檎J(rèn)識(shí)到，這個(gè)階段可能會(huì)影響其整個(gè)專業(yè)生涯的發(fā)展。1972年，《詹姆斯報(bào)告》首次提出初任教師入職教育的重要性，認(rèn)為應(yīng)將其納入教師培養(yǎng)體系中。瑞典教育家胡森（Husen T.）在《國(guó)際教育百科全書(shū)》也明確提出，教師教育應(yīng)是包括職前培訓(xùn)、入職引導(dǎo)與在職教育的三位一體的教育體系。入職教育的開(kāi)展與效果在很大程度上決定了新任教師的留職率。從終身教育的視野下分析，新任教師的入職教育是其職前教育的功能性發(fā)展，同時(shí)也是新任教師角色轉(zhuǎn)化并產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性專業(yè)成長(zhǎng)的基礎(chǔ)。

2.入職教育的具體措施

美國(guó)各州開(kāi)展的入職教育基本包括如下內(nèi)容：入職儀式教育、定向課程、支持和幫助、培訓(xùn)課程、評(píng)價(jià)體系。為保證入職教育富有針對(duì)性和科學(xué)性，各個(gè)學(xué)校多會(huì)選擇具有相同學(xué)科背景且同一任教年級(jí)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師擔(dān)任新教師的指導(dǎo)教師。同時(shí)，學(xué)校會(huì)根據(jù)每一位新任教師的實(shí)際學(xué)科教學(xué)和學(xué)術(shù)水平，制定和實(shí)施個(gè)性化的入職教育計(jì)劃并針對(duì)新教師面臨的實(shí)際問(wèn)題，開(kāi)展各種專業(yè)訓(xùn)練課程。在一個(gè)階段的入職教育培訓(xùn)后，學(xué)校會(huì)對(duì)新任教師進(jìn)行有針對(duì)性的評(píng)價(jià)以及淘汰不合格人員，并提高新任教師堅(jiān)守教學(xué)崗位的積極性。與此同時(shí)，美國(guó)的教育行政管理機(jī)構(gòu)和諸多的教育專業(yè)組織、基金會(huì)為入職教育的理論和實(shí)踐發(fā)展進(jìn)行了廣泛的調(diào)研、討論，并大力推廣具有普適性的入職教育模式。

（二）在職教師教育模式的改革

在職教師教育問(wèn)題常常與美國(guó)社會(huì)問(wèn)題相關(guān)，因此美國(guó)政府、教育機(jī)構(gòu)與教師專業(yè)組織始終十分關(guān)注在職教師教育的發(fā)展。殖民地時(shí)期，美國(guó)教師的繼續(xù)教育處于一種零散而隨意化的狀態(tài)。南北戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期頒布的《莫雷爾法案》（Morrill Land-Grant Act)開(kāi)始關(guān)注在職教師的繼續(xù)教育問(wèn)題，以幫助新興的中產(chǎn)階層獲得更好的教育。20世紀(jì)30年代的經(jīng)濟(jì)大蕭條帶來(lái)的美國(guó)社會(huì)失業(yè)率激增、入學(xué)率下降，大眾開(kāi)始質(zhì)疑教育以及師范的質(zhì)量。在不斷的批評(píng)聲中，美國(guó)的中學(xué)、大學(xué)、教育管理機(jī)構(gòu)、專業(yè)組織和基金會(huì)開(kāi)展了重構(gòu)中學(xué)和大學(xué)關(guān)系的“八年研究”(Eight-Year Study)計(jì)劃；20世紀(jì)下半葉，美國(guó)教師在職教育繼續(xù)發(fā)展，形成了新的模式，達(dá)到新高度。如果將美國(guó)殖民地時(shí)期零星的、不自覺(jué)的在職教育看作美國(guó)教師在職教育的起點(diǎn)，其發(fā)展史不過(guò)短短200余年。通過(guò)觀察美國(guó)教師在職教育不長(zhǎng)的歷史階段，尤其是進(jìn)入二戰(zhàn)后，可以看出在職教育模式逐漸向終身教育思想引領(lǐng)下的教師專業(yè)成長(zhǎng)一體化和多元化的方向發(fā)展，主要具有以下特點(diǎn)：

第一，美國(guó)政府和教師專業(yè)發(fā)展組織對(duì)教師在職教育的發(fā)展給予了充分的政策和專業(yè)保證。教師在職教育政策出臺(tái)保證了教育培訓(xùn)的規(guī)范性和制度化，并保證了在職教育發(fā)展的經(jīng)費(fèi)支撐。教師專業(yè)發(fā)展組織的研究與改革報(bào)告保障了在職教育發(fā)展的前瞻性、科學(xué)性和有效性。第二，很長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)，國(guó)家和民眾往往抱著極強(qiáng)的為職位發(fā)展的功利傾向而實(shí)施繼續(xù)教育或參加繼續(xù)教育的，然而終身教育觀點(diǎn)的普及以及教育發(fā)展中面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題迫使美國(guó)民眾對(duì)教師在職發(fā)展的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)向了教師素質(zhì)全面提高和終身發(fā)展的軌道上。尤其進(jìn)入20世紀(jì)80年代后，在教師專業(yè)化浪潮的引領(lǐng)下，美國(guó)廣大教師接受在職教育和自我教育的主動(dòng)性逐漸增強(qiáng)。第三，美國(guó)分權(quán)管理的教育制度決定了其在職教師教育的多元化。主要體現(xiàn)在在職教育目的和實(shí)施機(jī)構(gòu)的多樣性以及學(xué)習(xí)方式的彈性化：培訓(xùn)目的針對(duì)教師綜合素質(zhì)的全面提升。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和計(jì)劃豐富多樣，有大學(xué)的繼續(xù)教育計(jì)劃，中學(xué)的校本培訓(xùn)計(jì)劃，大學(xué)和中小學(xué)合作的專業(yè)發(fā)展學(xué)校計(jì)劃，有脫產(chǎn)培訓(xùn)，也有函授進(jìn)修，亦有在線學(xué)習(xí)或集體研討。培訓(xùn)內(nèi)容具有實(shí)效性和前瞻性，突出表現(xiàn)為兩點(diǎn)：教師教學(xué)中所遇到的普遍或特殊問(wèn)題，是各類教師在職培訓(xùn)內(nèi)容解決的目標(biāo)；為使教師視野和技能緊跟時(shí)代，不少在職教育計(jì)劃開(kāi)設(shè)了教育技術(shù)、多元文化、團(tuán)結(jié)與和平問(wèn)題、人口與環(huán)境問(wèn)題等課程。第四，在錄用標(biāo)準(zhǔn)和資格認(rèn)證方面，美國(guó)政府給予了嚴(yán)格控制，同時(shí)支持經(jīng)過(guò)在職培訓(xùn)后的教師進(jìn)行更高要求的資格認(rèn)證。為鼓勵(lì)教師參加在職培訓(xùn)，政府將高級(jí)別的教師資格證書(shū)、教師級(jí)別與其薪資標(biāo)準(zhǔn)掛鉤。第五，高學(xué)歷的發(fā)展趨勢(shì)。美國(guó)各州無(wú)一例外地要求在職教師參加在職進(jìn)修，獲得碩士學(xué)位或者達(dá)到碩士水平。如，印第安納州要求在職教師獲得初級(jí)資格證書(shū)后，五年通過(guò)在職培訓(xùn)獲得碩士學(xué)位。俄亥俄州要求每五年對(duì)在職教師進(jìn)行業(yè)績(jī)?cè)u(píng)估，以更新專業(yè)資格[2]。

三、美國(guó)教師教育質(zhì)量保障體系的改革

（一）教師教育和教師教育質(zhì)量保障體系的同一性

從教師有效成長(zhǎng)的角度分析，教師教育的發(fā)展必定與教師教育質(zhì)量保障體系的發(fā)展同步，二者具有同一性。在美國(guó)教師教育史和教師專業(yè)保障體系史同線發(fā)展的過(guò)程中，由于不同時(shí)期關(guān)于教師“學(xué)術(shù)性”和“專業(yè)性”的爭(zhēng)論、教師專業(yè)發(fā)展的“市場(chǎng)化”與“標(biāo)準(zhǔn)化”的博弈以及美國(guó)教育的分權(quán)管理體制，美國(guó)教師標(biāo)準(zhǔn)的確定多種多樣，但各種保障標(biāo)準(zhǔn)和認(rèn)證程序的共同目標(biāo)卻是相同的，即保障教師專業(yè)化的實(shí)現(xiàn)。通過(guò)歷史觀察可以看出，美國(guó)有三種主要力量對(duì)其教師教育的質(zhì)量予以保障：19世紀(jì)20年代，美國(guó)第一所師范學(xué)校的誕生為教師培養(yǎng)提供了制度化場(chǎng)域和專業(yè)的學(xué)術(shù)環(huán)境，可以將此看成美國(guó)教師教育質(zhì)量保障體系科學(xué)化的開(kāi)端。因此，教師的專業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是教師教育質(zhì)量保障體系的第一股力量。在事物發(fā)展的過(guò)程中，因最初的目的而產(chǎn)生的副產(chǎn)品，可能隨著環(huán)境的變化而轉(zhuǎn)變?yōu)槭挛镌谛颅h(huán)境下的目的因。美國(guó)師范學(xué)校的發(fā)展就是這樣。隨著師范學(xué)校的迅速發(fā)展，教師培養(yǎng)的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)逐漸多樣化。這種情況下，為了保證教師質(zhì)量，美國(guó)各師范學(xué)校聯(lián)合，以嘗試制定統(tǒng)一的教師培養(yǎng)計(jì)劃。這一結(jié)果是教師培養(yǎng)的副產(chǎn)品，是無(wú)意識(shí)的。但是隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，隨著這種聯(lián)合的目的、手段、思想的穩(wěn)固，這一副產(chǎn)品就上升到意識(shí)的領(lǐng)域，成為教育的一個(gè)必不可少的目的。這樣，美國(guó)“教師專業(yè)組織的質(zhì)量保障體系”便開(kāi)始出現(xiàn)。隨著教師教育大學(xué)化的發(fā)展與轉(zhuǎn)型，美國(guó)的諸多教師研究機(jī)構(gòu)、基金會(huì)、顧問(wèn)服務(wù)機(jī)構(gòu)等專業(yè)組織為教師教育的科學(xué)發(fā)展進(jìn)行了艱苦而有效的探索，保障了教師培養(yǎng)的科學(xué)性。因此，專業(yè)組織是另一股力量。美國(guó)基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)、政府以及教育管理部門為教師的專業(yè)發(fā)展提供了動(dòng)力和制度支撐，可謂第三股力量。三股力量相互協(xié)調(diào)，共同構(gòu)建了美國(guó)教師教育的質(zhì)量保障體系。

（二）教師教育質(zhì)量保障的專業(yè)一體化與市場(chǎng)化的融合

在國(guó)際教師專業(yè)運(yùn)動(dòng)的影響下，20世紀(jì)80～90年代，美國(guó)掀起了教師教育改革的新浪潮，改革的方向之一是建立教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。美國(guó)的教師專業(yè)組織為標(biāo)準(zhǔn)化的改革做出了巨大的努力。

卡內(nèi)基教育與經(jīng)濟(jì)論壇的“教學(xué)專業(yè)任務(wù)小組”1986發(fā)布了題為《為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》（A Nation Prepared:Teachers for 21st Century）的報(bào)告。報(bào)告呼吁在成立全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（NBPTS)的基礎(chǔ)上探索制定教育教學(xué)的高標(biāo)準(zhǔn)，并在此標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下為優(yōu)秀教師頒發(fā)高級(jí)教師資格證書(shū)。

1987年，新教師評(píng)估與支持州級(jí)聯(lián)盟（IN?TASC)成立，它們以開(kāi)發(fā)新教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為任務(wù)。1991年INTASC成立了由著名教育家達(dá)林-哈蒙德（Lind Darling-Hammond)任主席的“教師執(zhí)照任務(wù)小組”，著手進(jìn)行新教師資格標(biāo)準(zhǔn)的建立。在參照高級(jí)教師資格證書(shū)指導(dǎo)思想的基礎(chǔ)上，該組織經(jīng)過(guò)了18個(gè)月的研究，于1992年提出了新教師資格標(biāo)準(zhǔn)。由于該標(biāo)準(zhǔn)是在參考NBPTS的基礎(chǔ)上建立的，使教師質(zhì)量保障體系向一體化的方向邁出了一大步。

為確立“職前培養(yǎng)”、“資格認(rèn)定”、“專業(yè)發(fā)展”一體化的教師教育質(zhì)量保障體系，以確保教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量，1993年，NCATE提出“教師培養(yǎng)與發(fā)展的一體化概念”。為實(shí)現(xiàn)該理念，在NCATE、NBPTS和INTASC的共同努力下，1995年NCATE提出了“教師培養(yǎng)和發(fā)展的連續(xù)統(tǒng)一體”質(zhì)量保障體系標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)將新任教師的資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)方式與高級(jí)教師資格的認(rèn)定體系相融合并將教師教育標(biāo)準(zhǔn)、教師資格標(biāo)準(zhǔn)和高級(jí)教師資格標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，因此，該認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)又被稱為教師質(zhì)量保障的三腿凳子機(jī)制[3]。

同時(shí)，受20世紀(jì)80年代出現(xiàn)的新自由主義思潮的影響，美國(guó)的教師教育改革也出現(xiàn)了另一重要傾向——市場(chǎng)化，其影響下的典型教師質(zhì)量保障模式仍然是選擇性路徑。與標(biāo)準(zhǔn)化的教師質(zhì)量保障體系不同，選擇性路徑培養(yǎng)教師的質(zhì)量認(rèn)定依據(jù)是學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。特別是到了20世紀(jì)90年代，學(xué)業(yè)成績(jī)導(dǎo)向成了教師和教師教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的主導(dǎo)力量，許多教師專業(yè)發(fā)展組織更是以此為核心指標(biāo)制定教師教育評(píng)價(jià)體系。更為值得關(guān)注的是，該時(shí)期專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)化的教師質(zhì)量保障體系逐漸失去地位。比如，教師教育認(rèn)證委員會(huì)（TEAC)試圖替代NCATE的工作[4]，美國(guó)優(yōu)質(zhì)教師證書(shū)委員會(huì)（ABCTE)嘗試替代INTASC等[5]。與20世紀(jì)80年代前不同，90年代，美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量保障體系形成了專業(yè)一體化、行政干預(yù)和市場(chǎng)化三大保障機(jī)制并存的局面。

[1]翁麗霞，洪明.美國(guó)選擇性教師培養(yǎng)路徑探略[J].教師發(fā)展研究，2009(22).

[2]靳希斌.教師教育模式研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2009:283.

[3]周鈞.美國(guó)教師教育認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)的變革與發(fā)展[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2009:176.

[4]洪明.美國(guó)教師質(zhì)量保障機(jī)制的改革與創(chuàng)新——TEAC教師教育專業(yè)的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)與程序探析[J].中國(guó)高教研究，2010(01).

[5]洪明.美國(guó)教師資格認(rèn)證的改革與創(chuàng)新——ABCTE的機(jī)構(gòu)性質(zhì)和證書(shū)設(shè)計(jì)探析[J].外國(guó)教育研究，2010(08).

A Research on Mode Transform of Teacher Education of Americain the Latter Half of the 20th Century

WANG Kun
(Social Management Department,Huanghuai University,Zhumadian 463000,China)

Teacher education mode which is composed of some elements of teacher education is a kind of stable structure with their intercoordination and affection.The mode reform of teacher education in the latter half of the 20th century embody atransformation from scholarly to the unity of scholarly，profession and marketization.

the latter half of the 20th century;teacher education mode of America;reform;quality guarantee sys?tem

G511

A

1673-2928（2014）05-0113-04

(責(zé)任編輯：陳麗娟)

2014-04-15

王坤（1986-），男，河南確山人，黃淮學(xué)院社會(huì)管理系教師，研究方向：教師教育比較研究。