張連生

筆者在聽課中節(jié)錄了某次《湖心亭看雪》的教學(xué)片段：

教師先帶學(xué)生疏通文意——先讓學(xué)生自己翻譯，然后由學(xué)生提出問題，師生共同討論解決。教師不斷追問：還有問題嗎？直至學(xué)生不再應(yīng)答。然后教師帶學(xué)生賞析人物，理解文意——脫下“文言”的外衣，“文言文”也就成了白話文，因而第二階段就進(jìn)入“文”的學(xué)習(xí)。

反思一：“言”與“文”是什么關(guān)系？

其實(shí)這是很多教師文言文教學(xué)的設(shè)計(jì)思路。表面看來，板塊清晰，積累扎實(shí)，細(xì)細(xì)想來，卻有不少值得商榷之處。

1.不符合人們閱讀學(xué)習(xí)的規(guī)律。捫心自問，有誰的閱讀，是不分青紅皂白先“疏通文意”，再言及其他？在疏通文意中，有無感受、疑問？這些感受疑問是不是因?yàn)橐袄^續(xù)疏通”，完成任務(wù)，而棄置一旁？事實(shí)上，人們在閱讀時(shí)，是邊疏通邊賞析的，這兩項(xiàng)活動(dòng)并不一定是有先有后，而是融合在一起，不分彼此的——最起碼不會(huì)是翻譯完全文，再回頭理解賞析課文。

再者，按照學(xué)習(xí)規(guī)律，人對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)掌握絕不是也不可能是一次完成的，它應(yīng)該是一個(gè)復(fù)雜的螺旋式漸進(jìn)過程、反復(fù)過程。在文言文的教學(xué)過程中，對(duì)文言知識(shí)的學(xué)習(xí)，就不能畢其功于一役，把所有字詞知識(shí)一概講清、講透，再賞析課文。特別是一些虛詞和生僻的實(shí)詞，更不適合這樣學(xué)習(xí)。即使是一些相對(duì)淺易，需要重點(diǎn)掌握的字詞，也在高密度、大容量、脫離語言環(huán)境的背景下，“泯然眾人”而得不到應(yīng)有的強(qiáng)化。

再次，人們是在具體的語言環(huán)境中學(xué)習(xí)語言的，任何一個(gè)語句一旦離開了具體的語言環(huán)境，不但容易被曲解、淺解，而且變得索然無味。譬如《愚公移山》中的一個(gè)句子：“甚矣，汝之不惠！”教師先拎出它，然后逐字講解疏通，最后指出這是文言文中常見的倒裝句，僅此而已。一定的語言形式表達(dá)一定的內(nèi)容，語言形式的變化必然引起內(nèi)容的變化。至于這個(gè)句子為什么要倒裝，又富含怎樣的情味，就全部令人遺憾地丟棄了！這樣看來，所謂的“積累扎實(shí)”不如說是“積累全面” ——面面俱到，等于未到。所謂的“板塊清晰”，實(shí)際是對(duì)人們閱讀的武斷切割?！拔覟槭裁捶堑靡g它？”學(xué)生或許就會(huì)這樣想，因?yàn)檫@是一種教師“教”的思路，而非學(xué)生“學(xué)”的思路。

2.使課堂教學(xué)瑣碎、冗雜，缺乏整體感、整體美。教學(xué)像散文，形散而神不散。形散，是超越時(shí)空、文本，整合多種手段，只要這個(gè)手段是為了語文；“神不散”的“神”，既是文本的“神”，又是課堂的“神”。這樣的教學(xué)，又像小說，情節(jié)集中，扣人心弦。

“文言”和“文”的分離，違背了學(xué)習(xí)規(guī)律，破壞了文本之美，破壞了課堂之美。

反思二：怎樣處理“言”和“文”的關(guān)系？

那就是問題引領(lǐng)，穿插跟進(jìn)。即由教師提出一個(gè)個(gè)關(guān)涉課文理解的問題，學(xué)生為了解答這個(gè)問題，“不得不”或“不自覺”地去疏通文意，積累知識(shí)；在學(xué)生回答問題后，教師再進(jìn)行穿插：明確、比較、強(qiáng)化、糾正等。譬如，錢夢龍老師執(zhí)教《愚公移山》，導(dǎo)入中就提出一個(gè)問題：為什么毛主席要在“七大”閉幕詞中引用這個(gè)故事？然后要求學(xué)生用15分鐘自學(xué)課文。學(xué)生帶著問題進(jìn)入課文，自然就能有的放矢。在聽完學(xué)生的回答后，錢老師又提出一個(gè)問題：那小孩幾歲了？他去移山，他爸爸同意嗎？這兩個(gè)問題，是考查對(duì)“齔”和“孀妻”的理解，學(xué)生在思考后恍然大悟。多次引領(lǐng)，多次穿插，螺旋跟進(jìn)，漸入佳境。文言知識(shí)和課文理解相互交融、彼此促進(jìn)，而且情趣盎然。再譬如“甚矣，汝之不惠！”這個(gè)句子，教師可以把它放在愚公和智叟兩人對(duì)話的語境中去理解。比如可以問，這句話中智叟是怎樣強(qiáng)調(diào)自己的態(tài)度的？學(xué)生就說，不但把“甚矣”置前，而且加一“之”字予以強(qiáng)調(diào)。這樣就把句式表達(dá)和文意理解結(jié)合起來，而不至于表達(dá)是表達(dá)，文意是文意。

又如，在教學(xué)《江雪》的深化拓展環(huán)節(jié)，在引導(dǎo)學(xué)生背誦全詩之后，教師提出了這樣一個(gè)問題：

假設(shè)時(shí)光倒流，張岱在湖心亭上遇到了釣魚的柳宗元，你認(rèn)為張岱會(huì)認(rèn)他為知己嗎？

這個(gè)問題問得巧妙！“會(huì)”與“不會(huì)”，都是一次對(duì)重點(diǎn)的再認(rèn)識(shí)。但事與愿違，學(xué)生的回答竟然不著邊際。

反思三：精心設(shè)計(jì)為什么不能巧妙生成？

對(duì)上述問題，聽聽學(xué)生的回答便會(huì)明白，學(xué)生對(duì)柳宗元在詩中體現(xiàn)的情感，有想當(dāng)然的猜測成分。為什么？原因只有一個(gè)，學(xué)生不知道柳宗元?jiǎng)?chuàng)作這首詩的背景！不解背景，自然只能望文生義了。這道題隔著一道彎，其實(shí)并不簡單。

學(xué)生可以不知道，教師自己可要清楚得很。不然，好端端一處設(shè)計(jì)，就在輕描淡寫中浪費(fèi)了。

互動(dòng)評(píng)課時(shí)，主持人提出一個(gè)問題：

很多老師習(xí)慣這樣說：“我們先來掃除字詞障礙。”這字詞是不是閱讀的“障礙”？“掃除障礙”這樣的說法是不是對(duì)漢字的損害？字詞教學(xué)很重要，但我們能不能探討一條立體的、鮮活的、動(dòng)態(tài)的方法？

反思四：我們應(yīng)該怎樣看待漢字？

漢字是一種文化，是文化的根基。

但是語文教師說 “掃除字詞障礙”，似乎又是稀松平常的事。細(xì)細(xì)想來，罪過可不小。一是把字詞當(dāng)作閱讀的分外事；二是濃厚的貶義色彩，似乎這些漢字是來搗亂的，把它剔除了，鏟掉了，才松口氣。這對(duì)漢字何止是“損害”？

立體、鮮活、動(dòng)態(tài)地識(shí)字，是最好的辦法。李衛(wèi)東老師講《黔之驢》，遇到“慭”字，李老師問，你們能不能想個(gè)辦法把這個(gè)字記?。恳粋€(gè)學(xué)生說：“‘來了一條‘犬，嚇得我‘心里怦怦跳?！睂W(xué)習(xí)《賣油翁》，遇到“睨”字，我問：“右邊是這個(gè)字的聲音，左邊為什么是‘目字旁？”學(xué)生說：“因?yàn)楹脱劬τ嘘P(guān)?！蔽艺f：“那你們就‘睨我一下?！庇谑侨嗤瑢W(xué)都歪著頭，斜著眼睛看我。我說：“如果你們真的這樣看我，心里怎么想？”學(xué)生說：“輕視、看不起唄！”學(xué)習(xí)《木蘭詩》，遇到“轡”字，我說：“誰能想個(gè)辦法記住這個(gè)字？”學(xué)生說：“兩根繩子拉著車，繩子系在牲口嘴里?！闭媪瞬黄?！連字形加字義都在里面了。漢字雖小，熱量無限。這樣生動(dòng)活潑的形式，學(xué)生豈能不喜歡漢字？喜歡了漢字也就喜歡了語文。音形義三結(jié)合，這不就是立體、鮮活、動(dòng)態(tài)地識(shí)字？

接著我又說了自己的困惑。假如在課上教師領(lǐng)著識(shí)字，好像是扎實(shí)了，其實(shí)，卻有三大缺點(diǎn)：

首先，教師一般采用齊讀的方法，這樣只關(guān)注了讀音，忽略了字形、字義，漢字是音形義的結(jié)合體，這是不完整的識(shí)字。

其次，學(xué)生極少出錯(cuò)，那么字詞教學(xué)是不是在做無用功？檢查的必要性何在？

再次，課上安排字詞教學(xué)，學(xué)生大多課前就不再預(yù)習(xí)，因?yàn)榉凑蠋熣n上要講。

但是，如果教師不在課上帶領(lǐng)識(shí)字，采用“遇錯(cuò)糾錯(cuò)”的辦法，寄希望于學(xué)生預(yù)習(xí)，雖有了針對(duì)性，但也有不少缺憾：

第一，學(xué)生不夠扎實(shí)，課后聽寫往往一塌糊涂。這對(duì)于語文素養(yǎng)的提高極為不利。

第二，遇到錯(cuò)誤，偶然性強(qiáng)，往往不帶有普遍性。

所以我們應(yīng)當(dāng)揚(yáng)長避短，積極探索文言文教學(xué)的規(guī)律。按規(guī)律辦事的教學(xué)，才是有效的教學(xué)。