吳文展

摘要：教學(xué)中運用判斷推論法、比較法、引導(dǎo)法及時再現(xiàn)已學(xué)知識，復(fù)習(xí)已學(xué)知識，把有關(guān)知識串成一個整體，實現(xiàn)知識的系統(tǒng)性，整體性。有利于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，提高教學(xué)有效性。

關(guān)鍵詞：判斷推論法；比較法；引導(dǎo)法

生物教材中，一些相關(guān)的知識大多以跳躍形式出現(xiàn)，分散配置在有關(guān)教材的各章節(jié)中，逐步擴充、連貫起來，并逐步指明知識間的聯(lián)系。因此，每堂課的教學(xué)都要掌握分寸，恰到好處，及時再現(xiàn)已學(xué)知識，復(fù)習(xí)已學(xué)知識，把有關(guān)知識串成一個整體，實現(xiàn)知識的系統(tǒng)性，整體性。那么教學(xué)上如何利用已學(xué)知識呢？

一、運用判斷推論法再現(xiàn)已學(xué)知識

在教學(xué)中，教師指出判斷推論的對象或結(jié)論是新知識而根據(jù)則是已學(xué)知識，讓學(xué)生利用已學(xué)知識判斷推論出新知識，有利于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性。例如，人教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書——生物必修②《遺傳與進化》第2章第2節(jié) “基因在染色體上”這節(jié)內(nèi)容是在第1章發(fā)現(xiàn)遺傳因子存在的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)尋找遺傳因子即基因在細胞中的位置。教材沒有直接描述基因和染色體的關(guān)系，而是由薩頓的假說、基因位于染色體上的實驗證據(jù)和孟德爾遺傳規(guī)律的現(xiàn)代解釋三部分內(nèi)容編排而成。 教學(xué)中，在學(xué)生的“假設(shè)--演繹法”的生成還是應(yīng)用過程中，忽視學(xué)生的能力發(fā)展，直接地告訴學(xué)生應(yīng)該這樣想，那樣做；教師如果主觀認(rèn)為只要反復(fù)地強調(diào)了，學(xué)生就掌握了。實際上反而剝奪了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)力，讓學(xué)生失去了體會方法生成的過程，在被動接受中逐漸喪失了思考的動力。所以，教師的引領(lǐng)是至關(guān)重要的。尤其體現(xiàn)在平時教學(xué)的可利用素材的一點一滴的滲透中，引領(lǐng)學(xué)生自我建立并會自行運用“假說----演繹法”的思維模式去分析教材，去處理遇到的實際問題，才能收到事半功倍的效果。

遺傳探究題題目類型差異較大，呈現(xiàn)的形式靈活多變，提供的信息較為隱晦，常常令學(xué)生手足無措，思維混亂，得分甚微。其實，遺傳探究題的解題思路不外乎“假設(shè)→推斷→結(jié)果→結(jié)論”，其實就是“假設(shè)--演繹”的過程。因此，掌握了“假設(shè)--演繹法”的思維方法，此類問題就容易迎刃而解。

二、比較法再現(xiàn)已學(xué)知識

教材中有許多容易混淆的知識。應(yīng)該進行比較、鑒別，盡可能找出知識點間的內(nèi)在聯(lián)系和區(qū)別，認(rèn)識本質(zhì)。特別有的概念的解釋，采用“注入式”往往得不到好效果。運用比較法，不斷聯(lián)系再現(xiàn)以往學(xué)過的知識，讓學(xué)生從分析一綜合一推理等思維過程中去理解概念。不但有利掌握概念，而且能培養(yǎng)學(xué)生從多角度來分析解決問題，又再現(xiàn)知識，達到復(fù)習(xí)的目的。

例如，學(xué)習(xí)減數(shù)分裂，歷屆學(xué)生都感到非常難，但又是學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)遺傳規(guī)律的基礎(chǔ)，不掌握減數(shù)分裂很難學(xué)好用好遺傳規(guī)律。因此，對有絲分裂務(wù)必弄懂學(xué)透。應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生利用有絲分裂的知識去理解減數(shù)分裂的過程和特點。教學(xué)中要充分利用有絲分裂和減數(shù)分裂各個時期的掛圖和幻燈片充分進行類比。啟發(fā)學(xué)生比較有絲分裂與減數(shù)分裂的異同點。最后，要學(xué)生必需掌握減數(shù)分裂是細胞連續(xù)分裂兩次而染色體只復(fù)制一次，形成的生殖細胞中，染色體數(shù)目比原來的減少一半。染色體減半是發(fā)生在減數(shù)分裂第一次分裂的末期，通過比較學(xué)習(xí)，學(xué)生較易掌握減數(shù)分裂的實質(zhì)和特點。

引導(dǎo)學(xué)生從某個知識點出發(fā)，尋求與其相反的知識，將完全相對或相反的知識聯(lián)系起來。通過比較、分析、綜合，使相對或相反的知識串連起來，將學(xué)生思維引向深入。如真核生物與原核生物、有氧呼吸與無氧呼吸、光合作用與呼吸作用、等位基因與非等位基因、同源染色體與非同源染色體等，都能通過正反聯(lián)系，尋找問題的另一方面。既有利學(xué)生理解、鞏固有關(guān)知識，也培養(yǎng)學(xué)生求異思維。因此，學(xué)生尋找聯(lián)系的過程，是知識向能力轉(zhuǎn)化的過程。

三、引導(dǎo)法再現(xiàn)已學(xué)知識

教學(xué)中，可以利用前一種學(xué)習(xí)知識技能所獲得的經(jīng)驗和結(jié)果來影響以后學(xué)習(xí)其他的知識技能。在學(xué)習(xí)遺傳規(guī)律時，運用引導(dǎo)法，完成知識間的遷移。如果對遺傳各規(guī)律的概念分散孤立地講，一個個下定義，就容易造成學(xué)生對概念的分散和死記硬背。我們從遺傳規(guī)律的整體進行教學(xué)，調(diào)整課程順序提前完成減數(shù)分裂教學(xué)。引導(dǎo)學(xué)生從規(guī)律的不同概念中，概括出起固定作用的基本點使學(xué)生及時掌握知識的內(nèi)在聯(lián)系。例如，講分離規(guī)律時，可問學(xué)生“分離”指什么？強調(diào)定義的實質(zhì)是指減數(shù)分裂過程中，凡是等位基因都要分離，不僅位于多對同源染色體上的多對等位基因都要分離，即使是位于同一對同源染色體上的多對等位基因也都要分離。這為學(xué)習(xí)自由組合規(guī)律提供最佳聯(lián)系和固定點。當(dāng)講“自由組合”規(guī)律時，引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)分離規(guī)律、基因分離的基本點后，只著重講什么是“自由組合”的含義，讓學(xué)生自己動手寫出反映自由組合規(guī)律的遺傳圖解。此時，教師提問分離規(guī)律和自由組合規(guī)律兩定義在實質(zhì)上有什么共同點？引導(dǎo)學(xué)生概括其基本點，使新知識有效地鞏固在認(rèn)識結(jié)構(gòu)中。

這種方法是運用發(fā)散思維，以某一點為中心，多層次、多角度考慮問題。由點到線、由簡單到復(fù)雜將知識串連起來，再衍射開去，擴散為知識網(wǎng)，從而形成知識面

總之，教師傳授新知識時，只要不脫離教材，可自然地多講一些或簡短地提問學(xué)生已學(xué)知識，將同類知識信息陸續(xù)地“輸入”學(xué)生大腦。這就要求，教師備課時，應(yīng)當(dāng)十分注意積累相關(guān)知識，有計劃列出重點知識的關(guān)鍵內(nèi)容在那些新課上向?qū)W生再現(xiàn)，從而達到“溫故而知新”的目的，實施有效教學(xué)。

參考文獻：

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