■蔡勝求

課堂教學(xué)設(shè)問(wèn)的“忌”與“計(jì)”

■蔡勝求

恰當(dāng)?shù)恼n堂設(shè)問(wèn)能及時(shí)反饋信息，有效促進(jìn)學(xué)生思考，訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，加強(qiáng)雙向聯(lián)系，活躍課堂氣氛。因此，課堂設(shè)問(wèn)這一教學(xué)模式深受教師鐘愛(ài)，被廣泛采用。然而，有的教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)沒(méi)有注意方法，使其效果大打折扣，某些錯(cuò)誤的操作方法甚至?xí)a(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)，導(dǎo)致出現(xiàn)不良后果。課堂設(shè)問(wèn)要注意一定的“忌”，講求一定的“計(jì)”。

一忌：小題大做，無(wú)病呻吟?！盁o(wú)病呻吟”即教師在授課過(guò)程中無(wú)疑而問(wèn)或明知故問(wèn)。隨著知識(shí)積累的不斷豐富、生活閱歷的不斷加深，學(xué)生的理解能力和認(rèn)知能力才會(huì)不斷提高。有的教師故弄玄虛，經(jīng)常對(duì)學(xué)生提一些“小兒科”的問(wèn)題，而這類問(wèn)題往往對(duì)文章的理解作用不大，甚至毫無(wú)思考價(jià)值，學(xué)生一聽(tīng)就知。教師登高一呼，學(xué)生應(yīng)者云集，場(chǎng)面似乎壯觀，課堂氣氛似乎非?；钴S。殊不知，學(xué)生并沒(méi)有真正完成思考問(wèn)題——組織語(yǔ)言——表達(dá)想法這一基本過(guò)程。長(zhǎng)此以往，不僅學(xué)生的能力得不到提高，還會(huì)在學(xué)生中形成人云亦云的懶漢習(xí)氣。

二忌：指向不明，表述不清。“含糊不清”是指教師提問(wèn)時(shí)表達(dá)模糊晦澀，或回答時(shí)生搬硬套、牽強(qiáng)附會(huì)。盡管老師提問(wèn)鏗鏘有力，振振有詞，學(xué)生卻云里霧里，不知所云，找不到思考的方向。這樣就無(wú)形加大了問(wèn)題的認(rèn)知難度，使學(xué)生對(duì)問(wèn)題產(chǎn)生厭煩甚至恐懼感；或者在回答時(shí)自己都不理解，卻又要強(qiáng)加于人，欲以己之昏昏使人昭昭，往往弄得學(xué)生懵懵懂懂，失去了主張，不僅無(wú)從理解，還會(huì)對(duì)老師生硬的說(shuō)教產(chǎn)生抵觸情緒。

三忌：自問(wèn)自答，獨(dú)斷專行。“獨(dú)斷專行”是指老師在問(wèn)答時(shí)不考慮學(xué)生思考狀況，不分析學(xué)生思維能力，不留足學(xué)生思考時(shí)間，不采納學(xué)生意見(jiàn)，自問(wèn)自答，一溝水到田，點(diǎn)滴不漏。這種問(wèn)題形同虛設(shè)，空有其表，而無(wú)其實(shí)，毫無(wú)意義。老師夸夸其談，海闊天空；學(xué)生昏昏欲睡，云里霧中，自始至終充當(dāng)“書(shū)記”的角色。久而久之，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生一種惰性，由不思到不善于思，由不說(shuō)到不善于說(shuō)。這種方式不但不能培養(yǎng)學(xué)生的能力，而且還會(huì)鉗制學(xué)生的思想，使他們的一切活動(dòng)機(jī)械化、程序化，甚至?xí)箤W(xué)生喪失語(yǔ)文活動(dòng)的基本思維與表達(dá)能力。

那么，作為語(yǔ)文教師的我們?cè)撊绾翁岣哒n堂提問(wèn)的效率，使學(xué)生逐步由知思、懂思、能思、會(huì)思到思知、思懂、思能、思會(huì)呢？

一要“明修棧道，暗度陳倉(cāng)”。所謂“明修棧道，暗度陳倉(cāng)”是指教師在提問(wèn)過(guò)程中通過(guò)對(duì)問(wèn)題的合理轉(zhuǎn)化，避重就輕、由輕到重地逐層進(jìn)行遞進(jìn)式的分解。這樣，對(duì)于一個(gè)較為復(fù)雜的問(wèn)題，教師合理地將其分解成若干簡(jiǎn)單問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生各個(gè)擊破，教師再做穿針引線工作，將分散的問(wèn)題連接起來(lái)，從而達(dá)到目的。例如，筆者在教學(xué)《海燕》這篇課文時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生如何理解文章的主題思想。如果教師直接拿出這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生便會(huì)感到無(wú)從下手。因此，筆者將它分解成三個(gè)小問(wèn)題：（1）文章描述了哪些形象？（2）它們各有什么特點(diǎn)？（3）它們分別象征什么？這樣，問(wèn)題的難度就減小了，學(xué)生通過(guò)簡(jiǎn)單的分析后一般都能得出每個(gè)小題的正確答案，最后筆者再把這三個(gè)問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)，結(jié)合當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景作簡(jiǎn)要介紹，學(xué)生便很自然地按照主題思想的一般歸納法將其說(shuō)出，水到渠成。通過(guò)這種旁敲側(cè)擊的提問(wèn)方式，既修好了“棧道”，又度過(guò)了“陳倉(cāng)”；既使學(xué)生加深了對(duì)問(wèn)題本身的理解，又使學(xué)生掌握了幾個(gè)概念之間的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)會(huì)了思考的一般方法。

二要“落井下石，自投羅網(wǎng)”。所謂“落井下石、自投羅網(wǎng)”是指教師在提問(wèn)過(guò)程中變無(wú)意識(shí)為有意識(shí)，變表述為判定選擇。具體操作方法是：教師提問(wèn)后給出若干答案，讓學(xué)生思考后判定，然后選擇正確結(jié)論。這種方法通過(guò)選擇項(xiàng)的提示給學(xué)生有意識(shí)的定向思維，使學(xué)生“自投羅網(wǎng)”，找出正確答案。例如，在講《沁園春·雪》中“惜秦皇漢武，略輸文采；唐宗宋祖，稍遜風(fēng)騷”時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生如何理解“惜”字的含義，如果不給出一定的提示，讓學(xué)生自由發(fā)揮的話，學(xué)生很可能感覺(jué)無(wú)從下手，甚至?xí)`入歧途。這時(shí)，我們可以出一道選擇題讓學(xué)生自己去判定選擇：A.結(jié)構(gòu)上，引起下文；B.含褒義；C.含貶義；D.嘲諷；E.惋惜；F.嘆息；G.哀嘆；H.作者的自信。這一系列簡(jiǎn)單明了的答案，學(xué)生正好可以“對(duì)號(hào)入座”“落井下石”。通過(guò)同學(xué)們各抒己見(jiàn)，甚至是激烈的爭(zhēng)辯，最終明確了問(wèn)題的答案，這就是所謂的“自投羅網(wǎng)”。這種方法不僅能解決問(wèn)題，而且激發(fā)了學(xué)生的思考興趣，活躍了課堂氣氛，培養(yǎng)了學(xué)生辨別是非的能力，加深了學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解，強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)問(wèn)題的記憶，起到了事半功倍的效果。

三要“改頭換面，粉墨登場(chǎng)”。所謂“改頭換面，粉墨登場(chǎng)”是指教師將所提的問(wèn)題，在不改變問(wèn)題的實(shí)質(zhì)的情況下，多換幾種表述方式將其提出。學(xué)生情況復(fù)雜，各人基礎(chǔ)不一，可能部分學(xué)生對(duì)教師提問(wèn)中的某個(gè)詞、概念不理解而導(dǎo)致對(duì)問(wèn)題的模糊，所以，教師提問(wèn)時(shí)應(yīng)多用幾種不同的表示方式。對(duì)同一問(wèn)題多方位、多側(cè)面、多角度地提出，不僅能在不斷的詞語(yǔ)、概念或者句式的變換上給學(xué)生必要的提示，而且能加強(qiáng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解，多留給學(xué)生思考的時(shí)間。例如，教學(xué)《有的人》就必須讓學(xué)生掌握本文的表現(xiàn)方法。如果教師提問(wèn)時(shí)，死死抓住表現(xiàn)方法這一概念，學(xué)生可能會(huì)一頭霧水。此時(shí)，教師就有必要將其“改頭換面”了，如可換成“寫(xiě)作方法”或“表現(xiàn)手法”甚至“寫(xiě)作特點(diǎn)”等，那么，對(duì)于已基本掌握詩(shī)歌內(nèi)容的學(xué)生來(lái)說(shuō)，回答這個(gè)問(wèn)題就不是那么困難了。這種方法不僅能使問(wèn)題迎刃而解，而且使學(xué)生明晰了一些語(yǔ)文的基本概念的內(nèi)在聯(lián)系。

俗話說(shuō)：千個(gè)師傅千個(gè)法。語(yǔ)文的教法與學(xué)法探討早已不是什么新鮮的話題。作為一名語(yǔ)文教學(xué)的末學(xué)者，更應(yīng)在教學(xué)中多一點(diǎn)摸索，多一點(diǎn)探討，努力提高教學(xué)實(shí)效。

（作者單位：武漢市洪山中學(xué)）

責(zé)任編輯 王愛(ài)民