徐錦芬 葉晟杉

(華中科技大學(xué),武漢,430074)

二語/外語課堂中的同伴互動探析

徐錦芬 葉晟杉

(華中科技大學(xué),武漢,430074)

本文對二語/外語課堂中同伴互動的定義、作用、局限性及其對我國外語課堂教學(xué)的啟示四個方面進(jìn)行了較為全面的探析。總體來講,同伴互動對二語學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用主要表現(xiàn)在:(1)增加了學(xué)習(xí)者嘗試使用語言的機(jī)會;(2)給學(xué)習(xí)者提供了修正語言的機(jī)會;(3)促進(jìn)了學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出的流利性。同伴互動也存在一定的局限性,如學(xué)習(xí)者二語能力的限制決定了學(xué)習(xí)者給同伴提供的協(xié)助是有限的。本文建議盡管教師不直接參與同伴互動,但教師的重要作用不容忽視,教師應(yīng)積極尋求優(yōu)化同伴互動的方法,以提高我國外語課堂同伴互動的效果。

同伴互動,二語/外語課堂,二語學(xué)習(xí)

1. 引言

自20世紀(jì)80年代以來,二語/外語課堂互動研究一直是研究者們持續(xù)關(guān)注的焦點。根據(jù)對象的不同,互動可分為師生互動和同伴互動,而同伴互動,又可依據(jù)互動參與者人數(shù)的多少分為結(jié)對互動和小組互動兩種形式。課堂互動的早期研究更多關(guān)注師生互動,主要描述教師話語,尤其是教師提問和由提問引發(fā)的學(xué)生回答、教師反饋和話輪分配等(Markee 2004)。近年來越來越多的研究開始關(guān)注同伴互動,研究者從不同的互動環(huán)境、互動參與者、互動目的以及互動方式等方面對其進(jìn)行探究。比如,Long和Porter(1985)認(rèn)為同伴互動使學(xué)習(xí)者超越了教師帶領(lǐng)全體學(xué)生的同步模式,代之以交際模式,這樣使學(xué)習(xí)者既有機(jī)會承擔(dān)新的對話角色,又有機(jī)會參與協(xié)商。Harmer(2001)指出,在課堂環(huán)境下的師生互動中,學(xué)習(xí)者幾乎沒有時間真正開口說話,但同伴互動能大大增加學(xué)習(xí)者的說話時間。

那么同伴互動到底是什么樣的互動?它具有哪些優(yōu)點?局限性是什么?就我國外語課堂教學(xué)而言,我們該如何最大限度地利用同伴互動?本文試圖從不同理論視角并基于先前實證研究結(jié)果對這些問題進(jìn)行探討。

2. 同伴互動的定義

同伴互動是指在課堂環(huán)境中,參與者即語言學(xué)習(xí)者為了實現(xiàn)學(xué)習(xí)目的而在一起學(xué)習(xí)的情境(Philpetal. 2014)。在傳統(tǒng)語言課堂中,同伴互動并沒有被視為一種學(xué)習(xí)情境,因為傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是教師向?qū)W生傳輸知識的過程,教學(xué)完全是教師的職責(zé),而同伴只是同一個班的學(xué)生而已。如今這一觀念已經(jīng)發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變,學(xué)習(xí)不再被看作只是教師向?qū)W生傳輸知識的過程,更多的是學(xué)習(xí)者在現(xiàn)有知識和理解基礎(chǔ)上獲取新的知識。因此僅僅依靠教師向全班學(xué)生授課來實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)已行不通,在教與學(xué)的過程中學(xué)習(xí)者必須發(fā)揮自身的作用(Duchesneetal. 2013)。

同伴互動也是發(fā)生在學(xué)習(xí)者之間的任何形式的交際活動,在該過程中有非常少量的或是沒有教師參與。它包括合作和協(xié)作學(xué)習(xí)、同伴指導(dǎo),以及來自同伴的其他形式的幫助(Philpetal. 2014)。根據(jù)Blum-Kulka和Snow(2009)對同伴話語的描述,同伴互動具有協(xié)作性、多方參與性及對稱參與結(jié)構(gòu)等特點。其協(xié)作性體現(xiàn)在參與者為共同目標(biāo)而一起努力;它具有多方參與性是因為同伴互動涉及到至少兩位參與者,但通常是更多參與者;同伴互動具有對稱性,是因為在同伴關(guān)系中學(xué)習(xí)者被賦予了同等的權(quán)利,而且被認(rèn)為擁有相近的知識和經(jīng)驗。

3. 同伴互動對二語/外語學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用

3.1 理論依據(jù)

同伴互動作為以學(xué)習(xí)者為中心的二語/外語課堂的一個普遍特征,其對二語/外語學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用,得到了不同理論強(qiáng)有力的支持。首先,從認(rèn)知角度看,Long(1983)在Krashen(1982)的可理解性輸入假說基礎(chǔ)上提出的互動假說認(rèn)為,當(dāng)學(xué)習(xí)者有機(jī)會協(xié)商他們聽到的內(nèi)容以弄清楚意義時產(chǎn)生的交流互動,會使語言輸入變得可理解(Long 1983,1985)。學(xué)習(xí)者之間的互動(即同伴互動),無論是共同驗證還是尋求闡釋,都能促進(jìn)二語學(xué)習(xí),因為這兩種活動都為學(xué)習(xí)者提供了可理解性輸入。Long(1996)在其改進(jìn)后的互動假設(shè)中強(qiáng)調(diào)了否定性反饋和修正后輸出對二語學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。正如Pica(2013)所言,參與者在協(xié)商互動中修正他們表達(dá)意義的方式來克服交流困難(如通過重復(fù)、重組或者語言轉(zhuǎn)述),這種協(xié)商互動能促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的相互理解,并為學(xué)習(xí)者提供聽懂目的語、注意目的語表達(dá)意義的方式,同時又給學(xué)習(xí)者提供了嘗試運用語言的機(jī)會(Mackey 2012;Philp 2012)。總之,根據(jù)互動假說,同伴互動將學(xué)習(xí)者的注意力集中在意義語境下的語言形式,并促使他們產(chǎn)出更加復(fù)雜或更加準(zhǔn)確的目的語形式。同時,Swain(1985)的輸出假說認(rèn)為,僅有輸入是不夠的,可理解性輸出才會促進(jìn)語言習(xí)得。在該假說的后期版本中,Swain(1995)提出了輸出的三個功能(除流利度之外):注意功能、假說檢驗功能以及元語言意識功能。在產(chǎn)出語言過程中,通過給學(xué)習(xí)者創(chuàng)造機(jī)會注意中介語以及目的語形式,檢驗他們對目的語的假設(shè),以及反思他們的語言使用來促進(jìn)習(xí)得。當(dāng)學(xué)習(xí)者注意到自己中介語與目的語之間的差距時,會借助第二語言知識來調(diào)整之前的輸出,從而產(chǎn)出更加準(zhǔn)確和復(fù)雜的語言(Swain 1995)。

其次,同伴互動得到了在Vygotsky(1978)研究基礎(chǔ)上發(fā)展而來的社會文化理論的支持。社會文化理論認(rèn)為,所有學(xué)習(xí)都是一個共同發(fā)展的過程,是在人們參與互動過程中產(chǎn)生的,因此,Swain(2000)把通過合作對話解決問題和構(gòu)建知識當(dāng)作是一種學(xué)習(xí)。早期的課堂互動研究側(cè)重于探究師生互動,在互動過程中由老師不斷調(diào)整以提供合適的幫助并滿足學(xué)生的要求。這種精心提供的幫助被稱為“支架”(scaffolding)。隨著“支架”的內(nèi)涵在社會文化理論框架內(nèi)得到擴(kuò)展,越來越多的研究開始關(guān)注課堂小組互動中的同伴支架。二語環(huán)境下的一些實證研究表明,在語言學(xué)習(xí)者的合作互動中,非專家之間同樣給彼此提供幫助(例如Donato 1994;Swain & Lapkin 1998),即在同伴互動中學(xué)習(xí)者同時擔(dān)任專家與新手雙重角色,互相搭建“支架”,彼此協(xié)助以解決問題(Kowal & Swain 1997)。同伴互動中的這種社會性協(xié)調(diào)(social mediation)對學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展起了推動作用(Swain 2000等)。

同伴互動也得到了教育學(xué)理論的支持。相較于教師指導(dǎo)的課堂中,同伴互動給學(xué)習(xí)者提供不同種類的語言使用和操練機(jī)會(Philpetal. 2014)、更多使用目的語的時間,促成學(xué)習(xí)者自主以及自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí),并且給予學(xué)習(xí)者與其他個體學(xué)習(xí)者合作的機(jī)會(Harmer 2001)。與全班討論相比,在小組活動中學(xué)習(xí)者與同伴進(jìn)行互動時的焦慮感會更低并且更為自信(Davis 1997)。

3.2 實證依據(jù)

同伴互動對二語學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用也得到了大量實證研究結(jié)果的支持,主要表現(xiàn)在以下三個方面。

3.2.1 同伴互動增加了學(xué)習(xí)者嘗試使用語言的機(jī)會

在二語/外語語境下的同伴互動中,學(xué)習(xí)者彼此之間使用目的語,因此會嘗試各種可能性來表述意義。在這一過程中學(xué)習(xí)者能夠運用不同方式嘗試使用語言,包括第一語言、反饋、元語言知識以及隱性知識。學(xué)習(xí)者從自己了解的語言著手,共同合作修正單詞和短語以回應(yīng)他人的反饋,從中獲得語言規(guī)則的顯性知識,他們還彼此提供協(xié)助以解決在交際語言使用中遇到的問題。Donato(1994)對3名母語為英語的法語學(xué)習(xí)者合作準(zhǔn)備口語任務(wù)時的對話進(jìn)行了微觀分析,發(fā)現(xiàn)同伴學(xué)習(xí)者互相搭建支架,他們反復(fù)嘗試如何使用正確的形式表達(dá)意義。這一共同的努力和積極的嘗試能夠?qū)φZ言學(xué)習(xí)產(chǎn)生中介作用,由于它強(qiáng)調(diào)共同的話語轉(zhuǎn)化為內(nèi)化信息的過程,從而被Donato(同上)稱之為“集體支架”。同伴互動通過重復(fù)、改正以及提供可替代形式等方式嘗試使用語言,最終每個人都對解決問題起到了促進(jìn)作用。

在類似的另一項研究中,Swain(1995)描述了兩名法語學(xué)習(xí)者進(jìn)行互動對話的例子,學(xué)習(xí)者通過共同搭建支架,成功產(chǎn)出了目的語句子結(jié)構(gòu)。Swain認(rèn)為兩名學(xué)習(xí)者從個體來看都是新手,但是進(jìn)行合作卻成為了專家:他們在解決語言問題相對復(fù)雜的活動中互相協(xié)助、彼此引導(dǎo),最終共同完成任務(wù)。Storch(2008)基于課堂的研究探究了學(xué)習(xí)者結(jié)對進(jìn)行文本重構(gòu)任務(wù)時使用的元話語(meta-talk),通過分析不同類型的語言相關(guān)片段(language-related episodes,簡稱LREs)來分析學(xué)習(xí)者在語言選擇方面的參與程度以及它對隨后的語言發(fā)展可能產(chǎn)生的影響。具體來說,研究者通過分析結(jié)對互動的LREs的文字轉(zhuǎn)錄,將LREs進(jìn)行分類:基于形式的LREs(詞素和句法的討論);基于詞匯的LREs(單詞意義和單詞選擇的討論);機(jī)械性LREs(拼寫和標(biāo)點的討論)。在這一過程中,學(xué)習(xí)者會關(guān)注LREs的不同方面,并且會采用一系列資源來解決困難。在合作互動活動過程中,同伴參與者的輸入中會經(jīng)常出現(xiàn)反復(fù)嘗試使用的語言。最終,學(xué)習(xí)者之間的LREs會以不同程度的成功而結(jié)束。

當(dāng)學(xué)習(xí)者在同伴互動過程中通過不同的方法嘗試使用語言時,學(xué)習(xí)者協(xié)商或者關(guān)注LREs內(nèi)語言的不同方面(如詞匯、發(fā)音)并且使用不同的資源來解決問題。通過這一過程,學(xué)習(xí)者深入?yún)⑴c到問題的解決方案中,將形式與意義結(jié)合起來,最終促成語言習(xí)得。

3.2.2 同伴互動給學(xué)習(xí)者提供了修正語言的機(jī)會

在同伴互動過程中,使用目的語進(jìn)行交際能夠促使學(xué)習(xí)者產(chǎn)出更加復(fù)雜或者準(zhǔn)確的語言形式,反思其語言使用方式,并且調(diào)整或修正語言產(chǎn)出(Mackey 2012)。盡管總體而言,同伴互動中的糾正反饋頻率并不高(紀(jì)小凌、陸曉2014),但是學(xué)習(xí)者能夠互相改正錯誤,并且調(diào)整自己的話語以回應(yīng)其它學(xué)習(xí)者。在同伴互動中存在的糾正反饋以及修正性輸出也會促進(jìn)目的語形式的產(chǎn)出(王麗2010)。

Bruton和Samuda(1980)進(jìn)行了一項持續(xù)一周的小規(guī)模課堂互動研究,在這一研究中,學(xué)生在沒有教師支持的情況下共同解決問題,完成任務(wù)。研究發(fā)現(xiàn),除了自我修正之外,學(xué)習(xí)者能夠糾正彼此的錯誤并且使用一系列策略,包括顯性和隱性修正,這促使參與談話者能夠修正最初的表述。與此相似,Gass和Varonis(1989)在密集型英語項目中分析了10對母語為日語的中級學(xué)習(xí)者互動時進(jìn)行的語言修正。結(jié)果發(fā)現(xiàn),這些中級水平學(xué)習(xí)者能夠用目的語就各個方面互相提供糾正反饋、意義協(xié)商以及修正性輸出,學(xué)習(xí)者的修正會指向目的語形式,最終促進(jìn)其二語水平的發(fā)展。盡管學(xué)習(xí)者還不能夠產(chǎn)出目的語形式,但他們卻能在與同伴互動過程中意識到哪些目的語形式是正確的,哪些是不正確的。

近期有關(guān)反饋的研究關(guān)注糾正反饋、意義協(xié)商、修正性輸出以及它們與二語發(fā)展的關(guān)系(例如Adams 2007;Adamsetal. 2011等)。這些研究清楚表明同伴互動和本族語者-學(xué)習(xí)者互動之間的差異,研究顯示在同伴互動中存在較少的糾正反饋,而修正性輸出要多于糾正反饋。當(dāng)然這并不能說明學(xué)習(xí)者不能為同伴糾正非目的語形式,因為學(xué)習(xí)者有可能是為照顧同伴面子而故意避免糾錯(Fujii & Mackey 2009;Philpetal. 2010)。Foster和Ohta(2005)的研究發(fā)現(xiàn),雖然學(xué)習(xí)者之間并沒有進(jìn)行太多的意義協(xié)商,但他們能夠在未被催促的情況下修正自己的話語。這通常被認(rèn)為是自我發(fā)起的修正,并且也是在Buckwalter(2001)和McDonough(2004)等研究中觀察到的最頻繁的修正類型。

3.2.3 同伴互動促進(jìn)了學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出的流利性

流利性被用來描述高水平或本族語者在言語產(chǎn)出中的表現(xiàn)。由于在同伴互動中缺少頻繁的糾正反饋和語言問題的討論,因此“練習(xí)”成為促進(jìn)學(xué)習(xí)的方式。同伴互動作為語言練習(xí)的方式能夠為學(xué)習(xí)者提供進(jìn)一步完善第二語言的情境。對比教師-學(xué)習(xí)者以及同伴互動的持續(xù)性研究,學(xué)習(xí)者在同伴互動中會產(chǎn)出更多的語言。相較于與教師進(jìn)行互動,與同伴互動會產(chǎn)出更多的、更長的話輪(見Pica & Doughty 1985)。已有實證研究表明,同伴互動中的重復(fù)練習(xí)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言流利性的發(fā)展。

言語產(chǎn)出中的流利性,通常從速度、流暢性以及準(zhǔn)確性三方面進(jìn)行描述(Segalowitz 2000)。人們普遍認(rèn)為,為了提高流利性和自動化,學(xué)習(xí)者需要重復(fù)練習(xí)(McLaughlin & Heredia 1996)。同伴互動使得學(xué)習(xí)者有更多機(jī)會互相交流,持續(xù)重復(fù)練習(xí)能加快學(xué)習(xí)者提取語言的速度,并促使語言知識的圖式化(Ellis 2005),從而使語言產(chǎn)出過程更加自動化。也就是說,通過不斷重復(fù)相同的序列,學(xué)習(xí)者可以更加有效更加快速地產(chǎn)出目標(biāo)語言的形式和句子。

Philp等(2010)進(jìn)行了一項持續(xù)3周12個小時的有關(guān)大學(xué)法語課堂的分析。其中學(xué)習(xí)者在開始談話時使用了錯誤的助動詞,在經(jīng)歷一系列嘗試、重復(fù)之后調(diào)整了自己的輸出來包含目的語助動詞。研究表明,學(xué)習(xí)者在這一較長的互動過程中對于目的語助動詞的使用更加連貫。Adams(2007)的研究表明,在與同伴的交流中通過不斷地與目標(biāo)項目進(jìn)行接觸,學(xué)習(xí)者參與了與同伴的交互式練習(xí),并且在此過程中獲得的糾正反饋可以加強(qiáng)對形式和意義聯(lián)系的理解,以此發(fā)展和提高對目的語知識的掌握水平。但必須指出,流利產(chǎn)出中的前進(jìn)和倒退被描述為“U”型行為(McLaughlin 1990),這表明在有意義的語境中與同伴進(jìn)行重復(fù)練習(xí)促進(jìn)第二語言發(fā)展的過程并不是直線型的,不應(yīng)該預(yù)期練習(xí)時間和語言學(xué)習(xí)之間存在著簡單的關(guān)系(Lightbown 1985)。根據(jù)McLaughlin和Heredia(1996)的研究,練習(xí)會產(chǎn)生兩種截然不同的效應(yīng):一方面,同伴互動練習(xí)促使各項語言技能更加自動化,從而促進(jìn)語言的流利性;另一方面,大量練習(xí)會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者語言的重構(gòu),流利性會因此而下降。

4. 同伴互動的局限性

盡管大量研究表明同伴互動能夠提供更多的學(xué)習(xí)機(jī)會,督促學(xué)習(xí)者嘗試使用語言、提供糾正反饋并且增強(qiáng)流利性,但不可否認(rèn)同伴互動也存在著一定的局限性(McDonough 2004),尤其在接觸不到太多目的語輸入的外語環(huán)境中這種局限性更加明顯。

首先,學(xué)習(xí)者自身二語能力的限制決定了學(xué)習(xí)者給同伴提供的協(xié)助是有限的,其局限性具體體現(xiàn)在以下幾個方面:(1)在共同協(xié)商時互相提供的輸入并不都是正確的;(2)在給同伴指出錯誤和糾正錯誤時缺乏信心,加之由于缺乏經(jīng)驗,學(xué)習(xí)者不太可能提供像教師那樣的“支架”幫助;(3)有時候不恰當(dāng)?shù)姆答伔炊鴷碡?fù)面影響,學(xué)習(xí)者有可能就他們討論的錯誤形式達(dá)成共識,并把其作為正確答案(如Picaetal. 1996)。

其次,在沒有教師引導(dǎo)的情況下,學(xué)習(xí)者會因為缺乏自我管理和自我監(jiān)控能力,在合作討論中出現(xiàn)偏離主題和效率低下的狀況。一方面,學(xué)習(xí)者在互動過程中極易受到同伴某個話題或者觀點的引導(dǎo)從而偏離既定目標(biāo)。另一方面,在互動過程中學(xué)生因缺乏引導(dǎo)討論的組織能力,少有像教師那樣進(jìn)行啟發(fā)式提問來激發(fā)同伴的自主思考,這些都會影響學(xué)習(xí)者使用外語完成互動任務(wù)(李丹麗2014)。

再次,同伴互動中的權(quán)力關(guān)系(power relations)通常會影響同伴互動(Kayi-Aydar 2013),可能會出現(xiàn)某一人或者兩人主導(dǎo)整個互動過程,其他組員卻不能參與(Pica & Doughty 1985)的情形。如果交談的機(jī)會受限或者沒有機(jī)會交談,那么學(xué)習(xí)者就不太可能去傾聽同伴的談話并且提供支架,交談?wù)呔蜁玫綐O少的反饋,而缺乏協(xié)商的互動對學(xué)習(xí)者語言能力發(fā)展的影響是極為有限的(Mackey 1999)。

最后,“面子”問題的存在使得學(xué)習(xí)者有可能一方面為了面子而假裝理解(Rost & Ross 1991),另一方面,當(dāng)同伴出現(xiàn)錯誤時,他們會本著不傷害同伴“面子”的原則,較少進(jìn)行糾錯(Philpetal. 2010)。因此,同伴互動中極易出現(xiàn)沉默現(xiàn)象,導(dǎo)致學(xué)習(xí)者輸入目的語和使用目的語的機(jī)會大大減少,不利于二語水平的發(fā)展。

5. 對我國外語課堂教學(xué)的啟示

既然大量理論和實證研究都證明了同伴互動對外語學(xué)習(xí)具有很大的促進(jìn)作用,教師應(yīng)該在外語課堂上積極倡導(dǎo)多種形式的同伴互動。但由于同伴互動的有效性受到很多因素的影響,如任務(wù)類型、任務(wù)難度、互動環(huán)境、分組/結(jié)對模式、教師角色等,加上同伴互動本身存在的局限性,因此在實際的外語課堂中,我們應(yīng)該注意以下兩個方面。

第一,盡管教師不直接參與同伴互動,但其重要作用貫穿于整個同伴互動過程中。首先,教師要制定任務(wù)并且提供關(guān)鍵的語言輸入。任務(wù)的設(shè)計要考慮學(xué)習(xí)者的興趣和可操作性以調(diào)動學(xué)習(xí)者參與同伴互動的熱情和積極性,從而為他們創(chuàng)造更多的協(xié)作和共同構(gòu)建機(jī)會。而且在任務(wù)設(shè)定之前要進(jìn)行規(guī)劃,教師可以幫助學(xué)習(xí)者規(guī)劃基本的內(nèi)容和語言。其次,在同伴互動過程中教師自始至終都要充當(dāng)資源提供者,要時刻監(jiān)控學(xué)習(xí)者的進(jìn)展,在互動出現(xiàn)問題時(如因缺乏語言知識而中斷交流),教師要及時提供反饋和示范,以保證學(xué)習(xí)者合作輸出正確的目的語形式。另外,由于受到其自身二語能力的限制以及來自同伴的壓力(Cao 2009),水平較低的學(xué)習(xí)者使用目的語互動時,極易出現(xiàn)沉默現(xiàn)象,這時教師要積極引導(dǎo)并且提供情感支持。教師在學(xué)生需要幫助時提供支持,會大大提高同伴互動的效果。

第二,教師要積極探討一些優(yōu)化同伴互動的有效方法。例如,通過發(fā)展合作性課堂文化來支持同伴互動、鼓勵積極傾聽(見D?rnyei & Malderez 1997)、結(jié)合教學(xué)實際策略性地進(jìn)行分組(Storch 2002)、科學(xué)地分配任務(wù)角色(Yule & Macdonald 1990)、進(jìn)行互動策略培訓(xùn)(見徐錦芬、寇金南2011)等?？紤]到學(xué)生對互動策略比較陌生,教師應(yīng)該先向?qū)W生系統(tǒng)介紹,讓學(xué)習(xí)者意識到策略對互動的意義和作用,同時針對不同的策略設(shè)計相應(yīng)的小組活動,幫助學(xué)習(xí)者逐步學(xué)會獨立使用這些策略。已有研究證明互動策略培訓(xùn)有利于提高小組互動質(zhì)量(Bejaranoetal. 1997;徐錦芬、寇金南2011)。

6. 結(jié)語

本文對二語/外語課堂中同伴互動的定義、作用、局限性及其對我國外語課堂教學(xué)的啟示四個方面進(jìn)行了較為全面的探析,一方面為提高我國外語課堂的同伴互動效果提供有益的指導(dǎo),另一方面旨在引起更多國內(nèi)同行對同伴互動和外語學(xué)習(xí)研究的關(guān)注。同伴互動是一個高度動態(tài)復(fù)雜的過程,還有很多未知領(lǐng)域值得我們?nèi)ヌ接?如同伴之間的關(guān)系在多大程度上影響同伴互動、促進(jìn)語言學(xué)習(xí);教師如何在課堂中將同伴互動與師生互動有效結(jié)合、使兩者相互補(bǔ)充以促進(jìn)學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確地使用語言。再如,同伴互動是很多語言課堂的重要部分,被認(rèn)為是促進(jìn)二語產(chǎn)出更大自動化的一種方式,然而,基于課堂的相關(guān)實證研究還很少。未來研究可以借用新的研究工具(如語料庫)和新的理論(如突顯論以及聯(lián)結(jié)主義)更有效地描述語言的使用及其整個發(fā)展過程。

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(責(zé)任編輯 吳詩玉)

第三屆全國公示語翻譯研討會、第三屆全國旅游暨文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)翻譯研討會在北京第二外國語學(xué)院召開

由中國翻譯協(xié)會、北京市政府外事辦公室、北京第二外國語學(xué)院主辦,北京第二外國語學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院承辦的第三屆全國公示語翻譯研討會、第三屆全國旅游暨文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)翻譯研討會于2014年9月13～14日在北京第二外國語學(xué)院隆重召開。此次研討會為我國慶祝9月30日世界翻譯日的重大活動,也是北二外五十年校慶系列學(xué)術(shù)活動之一。會議主題為“中國特色世界城市與國際一流旅游目的地建設(shè)”,宗旨在于促進(jìn)中國特色世界城市與國際一流旅游目的地的語言環(huán)境建設(shè),推動“中國文化走出去”及文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)國際化發(fā)展,交流公示語、旅游、文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)翻譯研究與教學(xué)成果。北京市政府外事辦主任趙會民、中國外文局副局長、中國翻譯協(xié)會秘書長王剛毅、北京第二外國語學(xué)院校長周烈教授到會并致辭。來自全國50多所高校、政府機(jī)構(gòu)及出版、翻譯服務(wù)行業(yè)的專家學(xué)者及機(jī)構(gòu)代表80余人參加了此次高端研討會。

此次研討會上與會者探討了眾多議題,從理論到實踐,從宏觀、中觀到微觀,多層次、多視角、多語種、跨學(xué)科分析了公示語、旅游及文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)翻譯在樹立良好文化形象、國家形象中的獨特價值,探討了該領(lǐng)域翻譯的前沿理論及實踐中面臨的問題與挑戰(zhàn),研討了旅游翻譯及培養(yǎng)復(fù)合型導(dǎo)譯人才的培養(yǎng)方案。大會安排了兩場主題發(fā)言,公示語翻譯、旅游翻譯、翻譯研究與技能三個分論壇和一場專題學(xué)術(shù)沙龍,為專家學(xué)者、教師學(xué)生及各界代表提供了廣闊的平臺,展開熱烈的學(xué)術(shù)爭鳴,促進(jìn)了大會各項議題的深入探討。清華大學(xué)羅選民、華東師范大學(xué)潘文國、國家語委張日培、南京農(nóng)業(yè)大學(xué)王銀泉、黑龍江大學(xué)黃忠廉、北京第二外國語學(xué)院蔣璐、浙江大學(xué)陳剛、中國傳媒大學(xué)麻爭旗、西藏大學(xué)強(qiáng)巴央金等學(xué)者依次就有關(guān)論題進(jìn)行了精彩的大會主旨發(fā)言。

作為一次起點高、領(lǐng)域?qū)?理論研究與實踐探討并舉的會議,此次研討會不僅梳理了公示語翻譯、旅游及文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)翻譯研究的發(fā)展歷程,而且推進(jìn)了這一課題的跨學(xué)科發(fā)展,拓寬了研究的深度與廣度,使公示語翻譯研究進(jìn)入了發(fā)展的新階段。專家們探討了公示語、旅游及文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)翻譯的核心內(nèi)容,翻譯本科及碩士的培養(yǎng)方案,以及相關(guān)詞典的編纂；促進(jìn)了公示語、旅游及文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)研究學(xué)者與政府、旅游、文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)等相關(guān)機(jī)構(gòu)的協(xié)同合作,推動了研究向?qū)嵺`層面轉(zhuǎn)化,對促進(jìn)中國特色世界城市與國際一流旅游目的地語言環(huán)境建設(shè),推動“中國文化走出去”,吸引更多的海外旅游者、商務(wù)人員“走進(jìn)來”,文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)國際化發(fā)展,推動公示語、旅游、文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)翻譯研究與教學(xué)發(fā)揮了積極作用,是公示語、旅游及文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)翻譯研究專家學(xué)者的一次盛會！

(北京第二外國語學(xué)院 蔣璐 供稿)

徐錦芬,華中科技大學(xué)外國語學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師、國家社會科學(xué)基金項目通訊評審專家、教育部人文社會科學(xué)基金項目通訊評審專家。主要研究方向為外語教育、二語習(xí)得、自主學(xué)習(xí)、教師發(fā)展等。電子郵箱:xujinfen@hust.edu.cn

葉晟杉,華中科技大學(xué)外國語學(xué)院碩士研究生。主要研究方向為二語習(xí)得。電子郵箱:631926253@qq.com

*本文為2014年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目(編號14YJA740046)“大學(xué)英語課堂小組互動現(xiàn)狀調(diào)查與研究”的部分研究成果。

H319

A

1674-8921-(2014)10-0031-05

10.3969/j.issn.1674-8921.2014.10.006