● 賈凌昌 胡水華

道德教育研究的學(xué)科立場回歸與堅(jiān)守*

● 賈凌昌 胡水華

作為塑造健康人格和良好品性的道德教育有自身特定的微觀組成和特殊的成長規(guī)則，它體現(xiàn)為其本身所固有的學(xué)科立場。在當(dāng)代，諸種因素使道德教育研究的學(xué)科立場處于失守之地。因此，對道德教育研究學(xué)科立場失守以及如何進(jìn)行學(xué)科立場的堅(jiān)守進(jìn)行考察，利于道德教育研究的理論推進(jìn)和道德教育實(shí)踐效果的提升。

道德教育研究；學(xué)科立場；堅(jiān)守

雖然道德教育并沒有自成一體成為獨(dú)立的學(xué)科，但這并不意味著道德教育研究不需要學(xué)科立場。如果學(xué)科立場缺失，道德教育研究的特殊性將無法得到清晰的把握，道德教育研究的學(xué)術(shù)邊界也將變得模糊，從而可能使其演變?yōu)橐粋€無所不包的領(lǐng)域。因而，重構(gòu)學(xué)科立場既是道德教育研究構(gòu)建理論基礎(chǔ)、優(yōu)化道德教育實(shí)踐的必然要求，也是道德教育研究恪守獨(dú)立品格的方法論自覺，更是“道德教育學(xué)”得以安身立命的必然。

一、道德教育研究的學(xué)科規(guī)約性

何謂學(xué)科？學(xué)科是作為知識系統(tǒng)而存在的，它是由專業(yè)人員以特有領(lǐng)域作為研究對象，按照專門的范疇和方法構(gòu)建起來的概念一致、體系嚴(yán)謹(jǐn)、結(jié)論可靠的知識系統(tǒng)。它是一種建構(gòu)在“似契約”基礎(chǔ)上的“制度”共同體，“如果說社會是建立在共同的契約之上，那么一旦契約消失，社會就會解體。因?yàn)樯鐣皇侨说能|體的結(jié)合，而是不可見的共同思想的結(jié)合。如果這種結(jié)合過于松弛，那么社會成員將四處流散?！盵1]學(xué)科共同體也是這樣，它通過嚴(yán)格規(guī)訓(xùn)的注入將他學(xué)科規(guī)訓(xùn)限制其外，盡力縮小合理的學(xué)科描述范圍，主張?zhí)囟ǖ膯栴}思考和描述方式。當(dāng)學(xué)科形成以后，學(xué)科立場也得以生成。

在庫恩那里，學(xué)科立場類似“學(xué)科信念”或?qū)W科基質(zhì)概念，它是“科學(xué)共同體”所捍衛(wèi)的學(xué)術(shù)信念，是展開某種研究的理論根基和方法論規(guī)則。細(xì)化之：（1）學(xué)科立場要求研究主體形成對某一學(xué)科研究對象、意義、基礎(chǔ)等問題的自覺意識，這種自覺意識的形成并不訴諸于任何特殊的個人背景，而是源于學(xué)科成員之學(xué)科立場洞察力的增強(qiáng)，它一經(jīng)形成反過來會影響研究主體對研究方法的選擇；（2）學(xué)科立場具有捍衛(wèi)學(xué)術(shù)邊界的作用，這一邊界能夠保護(hù)研究者固守邊界，在價值、方法、路徑、框架等角度規(guī)制研究者的方向，使“局內(nèi)人”通過這種意識的強(qiáng)化真正進(jìn)入到該共同體之中。一旦“局外人”欲成為“局內(nèi)人”，他必須首先忠誠于某一學(xué)科立場；（3）學(xué)科立場劃分存在著知識類聚的限制。學(xué)科立場并不拒斥知識分歧，知識分歧的正當(dāng)性決定了學(xué)科立場分歧的合理性。但知識分歧不可能無限制地進(jìn)行下去，它受到了知識類聚的限制。學(xué)科立場就是這樣一種存在，它只有在進(jìn)入某類問題的空間范圍內(nèi)才成為合理性的存在；（4）學(xué)科立場的形成要經(jīng)歷模糊到清晰的過程。某一學(xué)科立場最初是夾雜在其他學(xué)科之中的，通過不同立場之間的對比剝離，某一學(xué)科立場就會在學(xué)科成員的努力下從嚴(yán)格的他學(xué)科藩籬中掙脫出來，達(dá)到立場的清晰性和純潔性，終而形成本學(xué)科立場。一般地說，學(xué)科立場與學(xué)科的成長呈現(xiàn)為正比關(guān)系，學(xué)科獨(dú)立性越鮮明，學(xué)科立場就會越清晰；學(xué)科積淀性越厚重，學(xué)科立場的穩(wěn)定性就越強(qiáng)。

作為道德教育學(xué)科基底的學(xué)科立場，它從未間斷地對道德教育研究活動施加著自己的獨(dú)特影響。真正的道德教育研究只有在與學(xué)科立場的對話關(guān)系中才具有本真意義，從此角度上說，學(xué)科立場對道德教育研究具有重要的規(guī)制作用。主要在于：（1）道德教育研究的學(xué)科立場從本質(zhì)上體現(xiàn)為“人之立場”。誠然，道德教育研究的展開及其學(xué)科構(gòu)建在經(jīng)驗(yàn)中找到了直接性源泉，可是在根本上它是指向人的個性豐富和完善的。道德教育研究立場不是人為事務(wù)所能建立的，更不是社會制度所能完全規(guī)劃的，因?yàn)?，即使再良善的社會制度也不可能為人提供最完美的解釋框架，社會制度與人只有在互動中才可能是雙贏的。這表明，對人的理解直接制約著對道德教育的理解，也就是說，道德教育研究假定了“人是可以成為道德的人”這一理論預(yù)設(shè)和向度的，即人有接受道德教育的需要并具有道德可能性。從此層面上說，道德教育研究是一種“人之成人”的學(xué)問。職是之故，道德教育研究立場必須是基于人并且是為了人的；（2）道德教育研究學(xué)科立場無法與歷史上形成的精神要素完全分開。在道德教育研究過程中，它雖然采取了發(fā)展的姿態(tài)，但其不允許跳出學(xué)科共同歷史的限制，一經(jīng)形成的道德教育研究共同體并不歸依為政治或宗教的性質(zhì)，相反，其歷史上的輝煌會深深印刻在共同體成員的內(nèi)心中，而這一留存的輝煌點(diǎn)滴正好成為道德教育研究推理的歷史依據(jù)，并與時代的道德聲音以及新視野相結(jié)合，強(qiáng)化道德教育研究的共同體立場；（3）道德教育研究學(xué)科立場必須遵守一定的學(xué)科規(guī)則。“每一個學(xué)科都是由觀點(diǎn)和證據(jù)規(guī)范（包括數(shù)學(xué)論證）調(diào)整的，也是由好科學(xué)的其他標(biāo)準(zhǔn)所支配的?！盵2]學(xué)科準(zhǔn)則作為特定的規(guī)范體系，既是學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在必須，也是學(xué)科主體身份的他律保護(hù)，它為學(xué)科的科學(xué)發(fā)展提供了“共同空間”。因此，學(xué)科準(zhǔn)則的凝煉能夠避免學(xué)科立場被他域立場所侵犯。

概言之，學(xué)科立場的探討關(guān)涉道德教育研究發(fā)展機(jī)制及其坐標(biāo)問題，這個框架的考察表達(dá)了道德教育研究應(yīng)堅(jiān)持的方向，學(xué)科立場問題既是對當(dāng)前道德問題的回應(yīng)，也是對未來道德教育研究走向的判斷。從根本上說，學(xué)科立場是道德教育研究者的方法論覺知，不僅是對當(dāng)前道德教育研究泛化為它領(lǐng)域的一種反思和醒悟，而且也是捍衛(wèi)道德教育研究學(xué)術(shù)尊嚴(yán)的要求。

二、道德教育研究的泛領(lǐng)域化弊端

道德教育研究之所以難以有效推進(jìn)，個中緣由之一在于尚未給予學(xué)科立場以空間和語境，換言之，學(xué)科立場在道德教育研究中是相對缺場的。雖然有人說作為科學(xué)的學(xué)科鼓勵尊重偶然性似乎具有合理性，但往往有時我們把偶然性當(dāng)成了必然性，于是，當(dāng)在科學(xué)的道路上艱辛性充斥于我們的身心以后，我們就可能會轉(zhuǎn)而去尋找他領(lǐng)域中的“范式”來推進(jìn)本學(xué)科的研究。乍看上去，這是道德教育研究的應(yīng)然之路，但它其實(shí)僅僅是一種權(quán)宜之計(jì)，而這直接導(dǎo)致道德教育研究的獨(dú)立性不斷滑行在喪失的道路上。

道德教育研究學(xué)科基礎(chǔ)似乎正在從實(shí)質(zhì)性向非實(shí)質(zhì)性過渡，即存在著從學(xué)科走向領(lǐng)域的傾向，這是道德教育學(xué)科立場失守的最主要表現(xiàn)。經(jīng)過多年的努力，道德教育研究的學(xué)科基礎(chǔ)和立場確實(shí)得到了夯實(shí)，但這一學(xué)科在構(gòu)建過程中一直未間斷地遭受到他領(lǐng)域的入侵，道德教育研究立場在學(xué)科和領(lǐng)域間交替運(yùn)行，共同演奏著道德教育的變奏曲。如前文所言，知識的分化和專門化促使了不同學(xué)科的誕生，而今天更加細(xì)密的學(xué)科分化又為學(xué)科交融提供了前提。這不可避免地使道德教育研究也受到了多學(xué)科或者跨學(xué)科研究的影響，正如克拉克所認(rèn)為的那樣，不管某一學(xué)科方法如何權(quán)威，沒有任何一種研究方法能揭示一切，寬闊的論述必須是多學(xué)科的。克拉克的說法獲得了充分的實(shí)證支持，的確不失道理，特別是從普遍意義上看，由于任何個體都需要道德教育，而個體具有豐富性和差異性，這種豐富性和差異性決定了將道德教育研究納入到某種“單一性”學(xué)科范式似乎并不妥當(dāng)。所以，通常情況下好像每一個人都能夠?qū)Φ赖陆逃M(jìn)行探究，似乎對道德教育研究而言，多樣性范式才是貫穿其中的唯一合法范式。應(yīng)當(dāng)看到，跨學(xué)科研究確實(shí)能夠拓寬研究人員的視野，能部分解決道德領(lǐng)域中出現(xiàn)的復(fù)雜問題，在一定程度上能實(shí)現(xiàn)他者對本學(xué)科部分價值的確證。然而，如何恰當(dāng)使用多學(xué)科范式、如何跨越學(xué)科邊界進(jìn)行道德教育研究，多學(xué)科觀點(diǎn)之間如何通約整合也不可避免地成為道德教育多學(xué)科研究發(fā)展面臨的難題。如各個學(xué)科研究者在進(jìn)行道德教育研究之時，往往以本學(xué)科的內(nèi)在邏輯作為一個基本標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)常把本學(xué)科的即成范式運(yùn)用到道德教育理論中，結(jié)果使道德教育研究本身的邏輯陷入到支離破碎的境地，甚至出現(xiàn)了無所適從的情形，好像道德教育研究是一個“無家可歸”的流浪兒，沒有一個家園可以依靠。其實(shí)，當(dāng)?shù)赖陆逃芯吭诙喾N學(xué)科之間往返奔波的時候，這本身并沒有錯，但只能說明這種研究處于低層次、淺表性狀態(tài)，它同時也表明研究人員的知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)素養(yǎng)和研究成果不足以使其成為一門獨(dú)立的科學(xué)，更不要說成為一門成熟的學(xué)科。然而現(xiàn)實(shí)顯然是，無論從國外抑或國內(nèi)，道德教育研究已經(jīng)完全上升到學(xué)科的水平，但不少非專業(yè)人士卻無視這種現(xiàn)實(shí)從而還在“道德教育活動”這一角度進(jìn)行所謂的道德教育研究，實(shí)際上是把道德教育研究降低為非專業(yè)水準(zhǔn)。而毋庸諱言，任何研究只有上升到專業(yè)水平才能發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展和運(yùn)行的規(guī)律，從而更好地指導(dǎo)學(xué)科建設(shè)以及生產(chǎn)科學(xué)實(shí)踐，難道能說“神十”的設(shè)計(jì)完全是非專業(yè)人士的杰作么？沒有學(xué)科視角，不用說“神十”，就連“神六”都可能停留在幻想階段。所以，道德教育研究陷入到多學(xué)科領(lǐng)域?qū)嶋H上是將其學(xué)科立場拉回到非學(xué)科場域中，從而使道德教育研究蒙上了“活動”的面紗，致使其發(fā)展難以有效推進(jìn)。

道德教育研究與實(shí)踐的悖謬致使道德教育研究的價值取向并不清晰。凡是從事科學(xué)研究的人都承認(rèn)，學(xué)術(shù)研究必然與一定的價值取向相聯(lián)系，缺乏明晰的價值取向，學(xué)術(shù)研究的獨(dú)立性就無法得到彰顯。只有當(dāng)學(xué)術(shù)研究受到穩(wěn)定的價值取向指引時，受到價值取向的保護(hù)和“控制”時，當(dāng)學(xué)術(shù)研究和價值取向彼此需要并對雙方相互表達(dá)忠誠時，學(xué)術(shù)研究才可能更好地完成使命。然而，由于尚未形成穩(wěn)定的研究取向致使我國目前的道德教育研究陷入到“無用論”的指責(zé)當(dāng)中，這突出表現(xiàn)在理論和實(shí)踐脫節(jié)上。似乎現(xiàn)實(shí)是，道德教育研究越深入，道德滑坡現(xiàn)象越嚴(yán)重；道德教育研究越廣泛，道德冷漠現(xiàn)象越普遍。仔細(xì)地反思，并不能一概說上述悖論是道德教育研究尚未深入和廣泛導(dǎo)致的，但無法否認(rèn)的一個事實(shí)是，道德教育研究與道德教育實(shí)踐的脫離至少是一個重要因素。換言之，道德教育研究在價值取向上出現(xiàn)了兩種極端的現(xiàn)象：或者把道德教育研究視為純粹的形而上研究，把它看作是“曲高和寡”的“陽春白雪”，讓人看不見摸不著；或者把道德教育研究僅僅看作為低層次的“活動”或“事件”研究，沒有為“活動”或“事件”提供嚴(yán)肅的理論分析模型。究其實(shí)質(zhì)，前一種研究丟棄了“實(shí)踐”陣地，后一種研究放棄了“理論”陣地。因此，必須在理論和實(shí)踐兩個方面對道德教育研究的價值取向做出承諾：第一，道德教育研究如果要獲得價值支持，絕不能將價值放置在記事簿當(dāng)中，相反，必須對價值給予實(shí)質(zhì)性確證，在此前提下包容和捍衛(wèi)價值。第二，道德教育理論的價值要獲得發(fā)揮，理論深度挖掘固然重要，但是關(guān)切生活實(shí)踐同樣重要，它必須在理論和實(shí)踐的交織演繹中尋求突破。如此，道德教育研究才能獲取獨(dú)立而特別的價值取向。

對“道德教育”的不同理解影響了道德教育研究對象的確定性理解。“科學(xué)的不同取決于其研究對象的差異。如果想建構(gòu)一門科學(xué)，那么我們就必須首先確定它的對象 （或客體）是什么。這里所說的‘對象’（或客體）具有多重含義，不是指物質(zhì)事物，而是指主體所意向的認(rèn)識關(guān)注，即認(rèn)識的對象 （或認(rèn)識的客體）”。[3]這表明，道德教育對象的確定，取決于對道德教育的理解，而對道德教育的理解，又取決于擁有何種學(xué)科立場。然而，學(xué)科立場的缺失似乎漠視了道德教育研究對象的特殊性。其實(shí)，道德教育研究的對象是道德教育問題，當(dāng)且僅當(dāng)?shù)赖陆逃聦?shí)被客觀化“道德教育”的內(nèi)涵所映射的內(nèi)容及特征之時，它才能夠成為道德教育研究的對象。道德教育現(xiàn)象的豐富性決定了道德教育問題的復(fù)雜性，從而也就預(yù)設(shè)了道德教育問題的闡釋和解決絕非僅僅依靠道德教育研究就能解決。道德教育研究實(shí)際上僅僅對那些與道德教育內(nèi)涵相應(yīng)的問題負(fù)責(zé)，而不應(yīng)為某種“活動”的片面性所蒙蔽。正是從此意義上說才有了脫離道德教育本真內(nèi)涵的“道德教育”研究。這一點(diǎn)的明確意義非比尋常。它既給道德教育研究劃定了問題域，又為其學(xué)科職責(zé)提供了框架。研究對象的泛化源于研究對象的復(fù)雜性以及道德教育研究領(lǐng)域外人士的熱望，但這反而成為了道德教育研究的“沉珂”，結(jié)果讓道德教育研究的獨(dú)立性翅膀難以揮動，進(jìn)而也影響到道德教育研究學(xué)科立場的堅(jiān)守。

三、道德教育學(xué)科立場的回歸和堅(jiān)守

道德教育研究學(xué)科立場的重提，意在說明從事道德教育的研究主體理應(yīng)具有良好的“自我意識”和“學(xué)科意識”，要求道德教育研究者在分析和解決道德教育等問題時持有獨(dú)特的知識體系、價值立場和動機(jī)，以便和其他非本學(xué)科研究人員構(gòu)建區(qū)別。堅(jiān)守道德教育研究的學(xué)科立場，不僅是道德教育研究化解危機(jī)、突破困境、重獲生機(jī)的關(guān)鍵，而且也能使道德教育研究避免非學(xué)科立場研究的偏頗。

首先，以學(xué)科立場堅(jiān)守為基準(zhǔn)，將道德教育研究的學(xué)科意義和領(lǐng)域意義結(jié)合起來。時下，道德教育研究的領(lǐng)域泛化已經(jīng)不可避免，因此，必須對此加以認(rèn)可。應(yīng)在堅(jiān)守道德教育研究學(xué)科立場的基礎(chǔ)上把學(xué)科意義上的研究和領(lǐng)域意義上的研究結(jié)合起來。道德教育中涉及非學(xué)科角度的問題必須在道德教育理論的指導(dǎo)下進(jìn)行，一旦施加了理論因素，就能在避免經(jīng)驗(yàn)主義研究的同時避免純粹的數(shù)量化研究，規(guī)范問題研究的正確方向。一如馬克思所發(fā)現(xiàn)的，社會科學(xué)需要研究社會問題不假，但不能毫無選擇地把社會問題隨意拿來，如果是這樣，我們就可能陷入到就事論事的模式中去，從而可能將理論深度拋棄。同理，學(xué)科意義上的道德教育研究也必須把非學(xué)科角度的問題研究納入考慮框架，否則，就可能在形而上的空間越飄越遠(yuǎn)，走向海闊天空的抽象領(lǐng)域。潘懋元先生說：“學(xué)科建設(shè)與問題研究兩條軌道相輔相成：學(xué)科建設(shè)為問題研究提供理論基礎(chǔ)，問題研究為學(xué)科建設(shè)擴(kuò)大視野，不斷注入新的實(shí)踐源泉?！盵4]雖然潘先生是針對高等教育學(xué)科建設(shè)發(fā)出的感慨，但其同樣對道德教育研究具有研究價值。因此，也許只有二者的辯證結(jié)合才是道德教育研究的出路所在。再具體一些：（1）他學(xué)科進(jìn)入道德教育研究之中必須尊重道德教育研究立場，不能偏離甚至完全忽視道德教育研究的學(xué)科規(guī)范和向度；（2）建立學(xué)科之間溝通交融的信任機(jī)制。信任是學(xué)科相容不可或缺的結(jié)合劑，當(dāng)本學(xué)科立場需要他學(xué)科的幫助之時，他領(lǐng)域資源固然重要，但信任更加重要。信任營造了特定的觀念，加強(qiáng)了學(xué)科間溝通的有效性；（3）建構(gòu)責(zé)任倫理?？档略谡撟C道德形而上學(xué)之時，區(qū)分了出于責(zé)任和合乎責(zé)任兩個概念。在康德看來，只有出于責(zé)任的行為才具備道德價值，就是說，行為具有道德意義并不在于其是否合乎責(zé)任，亦不在于個人喜好，更不在于利己之心，而在于它是出于責(zé)任的。所謂出于責(zé)任就是指出于對法則或規(guī)則的敬畏而產(chǎn)生的行為意識，而合乎責(zé)任的行為其道德動力并不在法則或內(nèi)心，而在他處。道德教育研究理應(yīng)如此，一方面，我們需要追求道德教育研究自己的守護(hù)神或抱負(fù)，但另一方面，我們又必須考慮他學(xué)科的學(xué)理價值，以出于責(zé)任的心態(tài)保障學(xué)科間的良性溝通與互動。

其次，堅(jiān)守道德教育研究的特殊價值向度?！皼]有價值，我們便不復(fù)‘生活’，這就是說，沒有價值，我們便不復(fù)意欲和行動，因?yàn)樗o我們的意志和行動提供方向?！盵5]就是說，道德教育研究必須對其內(nèi)蘊(yùn)的價值進(jìn)行挖潛和確證。有人認(rèn)為，道德教育研究需要對道德教育“是什么”以及“如何”進(jìn)行界定，但是，在筆者看來這并不是一個完整的研究過程，理由在于，任何一種研究的價值向度不只包括“是什么”、“如何”兩個階段，它理應(yīng)將“理論與實(shí)踐”的互動納入框架，這樣才能使理論獲得檢驗(yàn)并進(jìn)一步獲取發(fā)展的能量。從價值生成角度上說，守望道德教育研究的學(xué)科立場需要道德教育研究“兩手抓”，即抓道德教育理論的挖掘，深入探討前沿；又要不忘實(shí)踐，將發(fā)展了的理論不斷運(yùn)用到道德教育實(shí)踐中去，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的相互通約。從價值評價層面上說，道德教育研究的確需要數(shù)量支撐，但不能惟數(shù)量論，數(shù)量和質(zhì)量研究并不呈現(xiàn)為正比關(guān)系，要從數(shù)量觀向研究的質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變。從價值轉(zhuǎn)化角度上看，要發(fā)揮道德教育研究的實(shí)踐價值。道德教育理論與實(shí)踐存在不可避免的溝壑，要填平這種溝壑就必須承認(rèn)道德教育理論與實(shí)踐相互催生、互相建構(gòu)、彼此互釋的共生聯(lián)系，絕不能將道德教育的研究成果僅僅看作是某種發(fā)展和建構(gòu)的“操作手冊”，相反，要不斷發(fā)現(xiàn)和回應(yīng)當(dāng)代道德教育中的重大實(shí)踐問題，一方面要充分展現(xiàn)道德教育研究的探索性和開放性，另一方面要適時地將研究成果賦予實(shí)踐之中。要發(fā)揮各級各類教育人士的作用，大力探索理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的模式，終而實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙重互動。

最后，構(gòu)建道德教育研究的知識學(xué)框架。知識差異和多元性特征并不表明知識可以無限擴(kuò)大化，正是這些差異才為學(xué)科的獨(dú)立設(shè)定了必要性。同理，學(xué)科界限不清亦不說明學(xué)術(shù)分工沒有理由繼續(xù)存在，相反，隨著知識空間的拓展和問題的復(fù)雜化，學(xué)術(shù)分工必將長期存在。因此，特定的知識體系和語言系統(tǒng)是學(xué)科獨(dú)立性的重要表征。首先，成熟的研究在相當(dāng)大程度上取決于某一學(xué)科知識的私我性，愈是知識窄化的學(xué)說，因其具有特殊性從而具有顯著的獨(dú)立性，而獨(dú)立性的要求隱含著對他種知識的某種排斥，這正是學(xué)科分化的內(nèi)在價值規(guī)約所致。其次，學(xué)科知識即是道德教育研究的思維手段，也是道德教育論證與推理的重要依據(jù)，甚至是道德教育研究獲取獨(dú)立性的前提。再次，從事道德教育知識的生產(chǎn)、建構(gòu)學(xué)科知識系統(tǒng)、提升道德教育研究的理論思維水平，都是實(shí)現(xiàn)道德教育研究功能無法回避的擔(dān)當(dāng)。道德教育研究的功能就是通過對實(shí)踐和理論問題的考察和探究形成理論體系，修正以及發(fā)展已有的學(xué)科理論，從中表現(xiàn)出的道德教育研究的作用。誠然，由于道德教育的公共性特征使其他學(xué)科的介入難以避免，但這并不能成為進(jìn)行學(xué)科建構(gòu)的阻礙，更不能成為學(xué)科知識生產(chǎn)的障礙。因此，在論說作為能促進(jìn)人之品格和氣質(zhì)提升的道德教育時，道德教育研究就應(yīng)該逐步建構(gòu)道德學(xué)科知識體系，豐富和完善道德教育的知識系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)道德教育知識的層級式積累與飛躍，加強(qiáng)知識結(jié)構(gòu)和構(gòu)想對道德教育研究對象的詮釋力，以有效提升道德教育研究的學(xué)術(shù)品格和實(shí)踐意義。

總之，道德教育研究者應(yīng)切實(shí)履行道德教育研究的社會責(zé)任和學(xué)術(shù)責(zé)任，把握道德教育研究領(lǐng)域?qū)W科立場缺失的表現(xiàn)，分清道德教育研究學(xué)科立場失守的因素，使學(xué)科立場從失守走向堅(jiān)守，不斷提升道德教育研究的專業(yè)化水平，為道德教育研究以及道德教育實(shí)踐提供學(xué)理和實(shí)踐支持。

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[5]H.Rickert．System der PHilosophie I．Tubingen,1921，120.

（責(zé)任編輯：劉丙元）

2012年度國家社科基金項(xiàng)目《我國現(xiàn)代化進(jìn)程中意識形態(tài)安全問題研究》（項(xiàng)目編號12BKS067）階段性成果

賈凌昌/上饒師范學(xué)院政法學(xué)院副教授，博士，主要從事道德教育研究

胡水華/上饒師范學(xué)院政法學(xué)院副教授，主要從事黨建教育研究