陳 仁，楊兆山

(東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

論教育啟蒙思維：內(nèi)涵、表征及實踐轉化

陳 仁，楊兆山

(東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

[摘 要]教育思維是關于“教育”的觀念綜合體，是對教育實踐的觀念化概括和升華。教育啟蒙思維是在教育的“啟蒙”意識基礎上，所形成的以“啟蒙”為精神向度、實踐目的論和方法論支撐的觀念形態(tài)，其實踐指向即是“使人成為人”的啟蒙教化，體現(xiàn)著超越性、整體性和生成性的特點。在當代，推動教育啟蒙思維的實踐轉化，需要堅持“人的啟蒙”的使命，使其突破“奴化教育”、“物化教育”的束縛，并積極轉向“人化教育”。

[關鍵詞]教育啟蒙；超越性思維；整體性思維；生成性思維；人化教育

實踐是人把握自身存在和改造外部世界的根本方式，即是人從“肉身性”解放出來而走向“價值性”，人超越“自然性”而實現(xiàn)“社會性”的自由自覺的能動過程?！叭耸怯幸庾R的類生物”，[1]96任何社會實踐都是“有意識”的客觀物質(zhì)活動。以“教”為標志的形式化教育產(chǎn)生以后，就成為了“人的社會化”的專門實踐，以“學?！睘闃酥镜闹贫然逃从沉恕坝幸庾R”的實踐特性，這種“專門化”的演進不僅是實體性的，而且還伴隨著教育的價值觀念變化。①教育的“啟蒙”意識，就是在培養(yǎng)人的實踐過程中形成的，并在人類的“啟蒙時代”凸顯出來的。立足于“人的啟蒙”實踐的教化形式，是教育本質(zhì)所奠定的實踐基點，是對教育實踐品格與實踐境界的提升。

以“人的啟蒙”為旨的教育觀念，正是教育本質(zhì)性思維的體現(xiàn)，反映了極其深厚的人學關懷。啟蒙時代以來所倡導“人”的實踐生成，也進一步導致了教育觀念的變革。這種“實踐生成”的觀念核心就是“人的啟蒙”，堅持的是教育啟蒙的“超越性”思維、“整體性”思維和“生成性”思維，它們構成了教育從“奴化教育”、“物化教育”轉向“人化教育”的重要動力。可以說，以“啟蒙”為旨的教育思維，揭示了使人成之為“人”的實踐方向。

一、教育啟蒙思維的內(nèi)涵： 使人成之為“人”的觀念聚合

有關“教育”的核心命題，一方面是對作為實踐形式的教育的界說，同時又是在價值觀念層面對教育所作的規(guī)范性論述，都是思維與存在的統(tǒng)一性關系在教育領域的反映。②由于“存在”相對于“思維”是第一性的，就決定任何涉及“教育”的知識體系、思維方式和價值規(guī)范等觀念，都產(chǎn)生在對教育的事實性判斷的基礎上，依賴于實踐主體對教育活動的認識?！叭祟愒诮逃I域的認知和實踐成果”，統(tǒng)稱為關于“教育”的思維(即“教育思維”)。[2]7一般來說，教育思維大致包括：(1)教育/教育學的理論思維；(2)教育/教育學的實踐思維。③其中，“教育是什么”(涉及“觀教育”和“怎么觀教育”的問題)、“教育怎么做”(主要涉及認識和解決“教育問題”、把握“教育規(guī)律”、形成“教育理性”的問題)、“教育應該做成什么樣”(主要涉及教育的“人性觀”、“目的觀”和“價值觀”)，都是教育思維的基本內(nèi)容。

理解“教育”的思維(或“教育思維”)，應當注意到：(1)教育思維是各種關于“教育”觀念的綜合體，本質(zhì)上是對培養(yǎng)人實踐的思維抽象、概括和理論提升?！敖逃^是教育思維的第一要素，是教育方法思考的理性前提。它在教育思維結構中處于基礎地位，在很大程度上決定著教育思維的性質(zhì)，進而會影響教育實踐?！盵2]23(2)由于教育思維是各種教育觀念的綜合體，較之人類實踐的物質(zhì)性而言，它具有“概念化”的特征?！叭说乃季S最本質(zhì)最切近的基礎是人類的實踐活動”,[3]92“概念規(guī)定作為實踐的內(nèi)在環(huán)節(jié)，它既是實踐主體對實踐客體的規(guī)律性認識的結晶，又是實踐主體對實踐客體目的性要求”,[4]88教育思維就必須借助教育實踐的“客體化”轉化。(3)“概念規(guī)定”性質(zhì)的教育思維，實際上充當著實踐的觀念前提。從這個意義上講，“教育思維是人類的教育實踐理性，是教育理論認識在教育實踐面前的凝結，也是教育實踐經(jīng)驗在人們認識中的凝結。”[2]3(4)“有意識地培養(yǎng)人”的質(zhì)的規(guī)定性，是評判教育思維是否合理、是否合乎規(guī)律和合乎人性的重要標準。因此，只要緊契“培養(yǎng)人”的教育主題，真實地促進人的發(fā)展，稱之為自覺的教育意識。

據(jù)此可知，教育的“啟蒙”意識指向“教育是什么”、“教育怎么做”、“教育應該做成什么樣”的思維方式，而教育啟蒙思維也就是在此基礎上所形成的以“啟蒙”為精神向度、價值取向和方法論支撐的觀念形態(tài)。在當代，探討教育啟蒙思維直接對應著一個實踐命題和價值問題，也就是：當代教育處于“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”的階段，突破“物”的教育思維，由“物化”的教育方式過渡到“人化”的教育方式。強調(diào)教育的“啟蒙”意識，彰顯教育啟蒙思維，就是要突出教育的“啟蒙”精神和“啟蒙”的實踐自覺，這是教育價值觀念層面所解決的首要問題，進而才能較好推動教育的啟蒙實踐，落實使人成之為“人”的人學理想和實踐使命，從而將“人”真正地歸還給“人”自身。

二、教育啟蒙思維的表征： 以“啟蒙”為旨的價值觀念

教育的“啟蒙”實踐，是教育存在的原初意象，并在培養(yǎng)人的過程中，逐漸形成了以“啟蒙”觀念促進人發(fā)展的精神傾向、思維方式，而這些觀念的集合體即是教育的“啟蒙”意識。教育的“啟蒙”意識之所以成為“教育思維”，在于不僅是對教育本質(zhì)和教育功能的本體契合，而且反映了“教育思維”中雖樸素但卻最簡約的特質(zhì)：教育要以“培養(yǎng)人”為基點、以“人的啟蒙”為目的、以“人的發(fā)展規(guī)律”為依循。由此，在“培養(yǎng)人”的主題中，教育的“啟蒙”意識更多地是“實踐思維”。教育啟蒙思維的核心元素，主要涵括了教育作為“啟蒙的教化”的超越性思維、整體性思維和生成性思維。

1.人的超越性發(fā)展與教育啟蒙的“超越性”思維

人是雙重性的存在，反映著肉身性與精神性、自然性與社會性、事實性與價值性的對立與統(tǒng)一?！叭穗p重地存在著：從主體上說作為他自身而存在著，從客體上說又存在于自己生存的這些自然無機條件之中”,[5]491但作為“類”的有意識的存在，不僅是“客體性”的，還是“主體性”的；不僅是“受動性”，還是“主動性”的?！叭祟惏盐帐澜绲娜糠绞蕉季哂凶晕页降谋拘浴?[6]136“人類的超越本性，歸根結底就在于，人是認識和改造世界的主體，世界則是人認識和改造世界的對象即客體”，“理想與現(xiàn)實的對立統(tǒng)一”、“人與世界、思維與存在的否定性統(tǒng)一”，“是人的超越本性的集中體現(xiàn)”。[3]84從意識的層面，人的“超越性”構成了實踐的內(nèi)在驅(qū)力，任何實踐活動都是在人的“超越心態(tài)”下進行的，人的“超越性”思維是人區(qū)別于消極適應的動物的依據(jù)：一旦人放棄了“超越”，受制于人的“肉身性”與“自然性”，便不再是真實狀態(tài)下的自由自覺地活動的人?？梢哉f，“人類的生活、歷史和發(fā)展，既是人類的超越意識的現(xiàn)實根基，又是人類的超越意識所創(chuàng)造的‘屬人世界’?！盵6]6

教育是在“人”的自我意識形成以后，為鞏固、發(fā)展“人”的精神性、社會性和價值性而實現(xiàn)自我超越的途徑。作為一種培養(yǎng)人的實踐活動，教育“必然具有超越的特征”，“它的超越的核心就是，要培養(yǎng)出能改造現(xiàn)存世界的人，也即是具有實踐意識和實踐能力，能超越現(xiàn)實世界、現(xiàn)實社會的人”，“賦予人以人所獨具的實踐本質(zhì)，這是教育的基本功能”。[7]從這個意義上講，“教育的真諦應該是超越”，[8]34通過培養(yǎng)人的實踐，在使人成之為“人”的同時，最終實現(xiàn)社會的整體超越。教育的“超越性”，一方面是從“社會遺傳的意義上體現(xiàn)了意識的超越性”,[6]28但更為重要是它體現(xiàn)了教育的“本意目的”，即從理性、德性和技能等方面的“培育”，超越現(xiàn)實的局限而臻于人的“完滿”。教育的“啟蒙”意識，也是在教育的“本意目的”內(nèi)得到彰顯的：“啟蒙”是教育整體目的落實于“人的啟蒙”的文化性遺傳，它要以“使人成之為人”的實踐為自身進行辯護，非啟蒙目的以外的教育都不是真實的教育，也不可能體現(xiàn)教育的本真思維。

在“啟蒙”的觀念原則之下，教育的“超越性”思維指向的是：(1)有關“教育”的規(guī)律性認識與理性實踐，從一個思維的高度向更高的思維層次轉變，從而實現(xiàn)了教育價值觀念的整體躍升；(2)推動人的完善與發(fā)展，使人成之為人，是教育“超越性”思維的核心，而立足于“人的啟蒙”的教育超越是對人的“肉身性”、“有限性”和“實存性”的文化性超越；(3)教育的過程是動態(tài)向上發(fā)展的過程，止于“超越”的教育是無實踐活力的教育；(4)造就有生命力的教育，就需要在教育觀念、教育內(nèi)容和教育價值等方面堅持“超越性”的思維，在進行“人的啟蒙”的同時，以“教育的變革”促進教育自身的啟蒙，實現(xiàn)教育從一個實踐的高度邁向另一個實踐的高度；(5)無論是教育“超越性”思維的躍升，還是教育“超越性思維”的實踐轉換，都是“適應之上的超越”，既不能忽視現(xiàn)有的教育觀念基礎，也不能無視具體的教育現(xiàn)實。需要指出，較之教育的“超越性”思維，教育的“啟蒙”意識更是超越的觀念前提，這就意味著無“啟蒙”意識的“超越性”思維，只能是外在于“人”的抽象物。

2.人的整體性發(fā)展與教育啟蒙的“整體性”思維

哲學是人類的系統(tǒng)化和理論化的世界觀，是“觀”人及其外部世界關系的理論形態(tài)的思維方式。[3]80-81原先的“單子式”思維，把人與人、人與外部世界看成是相互獨立的存在。但是，隨著人協(xié)調(diào)世界關系能力的提高，認識外部世界關系的視野得到拓展，“單子式”的思維逐漸被“整體性”的思維所代替，人們開始自覺地以聯(lián)系的觀點來認識人與人、人與外部世界以及整個世界的關系性存在。早在古希臘智慧時代，柏拉圖的共相論和亞里士多德的形式邏輯論，就已表現(xiàn)出了“整體性”的哲學思維。黑格爾指出，“作為一個體系，需要有一個原理被提出并且貫串在特殊的東西里面”,[9]384“全部被認識的東西必須也是作為一種統(tǒng)一性、作為概念的一種有機組織而出現(xiàn)”,[9]385即“統(tǒng)一性原理”。馬克思也認為，“世界表現(xiàn)為一個統(tǒng)一的體系，即一個有聯(lián)系的整體”。[10]622

“整體性”思維在揭示事物普遍聯(lián)系的同時，還內(nèi)在地包含著對整體目標的追求。④教育的“整體性”思維，不僅指向了世界觀的方面，而且體現(xiàn)目的論的層面?！敖逃菍ｉT培養(yǎng)人的社會實踐活動”，與“自然是人的法則”、“人是萬物的尺度”、“理性是宇宙的立法者”等等哲學命題，都被認為是“觀”教育的“前提”而具有等同的位置。但是，應認識到的事實是，“教育不僅具有目的性、計劃性和組織性，而且對人的影響是全面系統(tǒng)的，不是片面零碎的”，[8]34還需要在目的觀的層面上對“培養(yǎng)人”的目標、內(nèi)容和方法等進行設定。由此，教育的“整體性”思維，實際是教育觀的表達：(1)作為具有“前提”性質(zhì)的概念。在此限定下，可將“教育”看作是一種整體性的影響，涉及教育的本質(zhì)觀：教育實際上是一種“影響人”的社會實踐活動，它在觀念、過程、內(nèi)容等方面，對人產(chǎn)生可持續(xù)的綜合性的“影響”，并在教育與人、教育與社會的互動中產(chǎn)生整體性的效應；(2)作為目標層面的“整體觀”。即反映教育要培養(yǎng)全面可持續(xù)發(fā)展的“整體性的人”的訴求；(3)作為過程和方法層面的“整體觀”?！皩θ耸┘佑绊懙恼w性是指教育者在教育過程中把教育者作為完整的社會人施加影響的”，[11]405它要求以全面的教育內(nèi)容、綜合的教育方法和優(yōu)化的教育系統(tǒng)，⑤對個體發(fā)揮全方位的作用。

與教育發(fā)揮的“整體性影響”相一致，“啟蒙”對人及社會的影響也是整體性的，這樣的論斷已被一系列的歷史事件(如“啟蒙運動”、“五四運動”)所證實。按照本意的目的來說，“使人成之為人”是“啟蒙”的教育實踐邏輯，所直接針對的是被遮蔽的、不完滿的“人”。教育與人的矛盾關系，是進行“人的啟蒙”的現(xiàn)實根據(jù)。由于“教育活動中的矛盾是一個互相聯(lián)系的有機整體，它們構成了一個矛盾體系”，[12]這就說明“啟蒙”并不知識局限于人的某一方面，而是通過知識教化(啟“知”)、道德培養(yǎng)(涵“德”)和價值生成(祛“蔽”)等對人實施整體性的影響。因此，教育的“啟蒙”意識與“整體性”思維發(fā)生關聯(lián)，主要不是指它是“觀”教育的概念形式，而更多地集中在目的論層面的。在“整體性”的思維中，“使人成之為人”的啟蒙實踐，就是使人能夠“以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”。[13]123

3.人的動態(tài)性發(fā)展與教育啟蒙的“生成性”思維

馬克思指出：“人的存在是有機生命所經(jīng)歷的前一個過程的結果。只是在這個過程的一定階段上，人才成為人?！盵14]70教育中使人成之為“人”的啟蒙實踐，就可將其表述為“教育乃人之生成”的實踐，[15]296“它的動態(tài)活動形式是發(fā)展人、‘改造’人的一種過程”。[11]374這種基于“人之生成”的認識，表現(xiàn)在“教育思維”的層面，實際上所體現(xiàn)的是一種“生成論”的思維方式，是教育主體“觀”和“做”教育的觀念、立場的方法的具體表現(xiàn)，并伴隨著社會轉型與觀念變革而凸顯?！敖逃瓷睢?、“教育即經(jīng)驗的改造和改組”等觀念，就是典型的“生成性”思維，都幾乎是對傳統(tǒng)“預成論”的反叛。從價值尺度和實踐取向來看，“使人成為人”的啟蒙意識，屬于一種“動態(tài)發(fā)展”的觀念，歸根結底地是教育“生成性”思維的核心反映。

教育的“生成性思維”，最終服從于人的發(fā)展階段和規(guī)律，反映著如下實踐取向：(1)動態(tài)性的“生成性”，是指“使人成為人”的啟蒙實踐是非決定性和預成性的，教育為“某一階段”的人提供的生成可能具有階段性的特點，且伴隨著“反復”和“后退”，只是一種“動態(tài)”的生成，因而與傳統(tǒng)的“靜止”思維是對立的，它要求正視個體的“未完成性”和“可塑性”；(2)連續(xù)性的“生成性”，是指對“使人成為人”的啟蒙實踐，既要建立在“歷史性”的基礎上，也關注人的發(fā)展的“當下性”，既不能脫離人的生成的“某一階段”，但也不能只停留在人的生成的“某一階段”，呈現(xiàn)出了“一種狀態(tài)的延續(xù)”，因而也就需要教育發(fā)揮持續(xù)性的整體的影響；(3)主體性的“生成性”，指“使人成之為人”的啟蒙實踐要基于人的主體性，而不是無基點的、抽象的生成。因為，教育使人成之為人的啟蒙實踐有其內(nèi)在的界限和局限性，這一界限即是“培養(yǎng)人”，而局限性是由于培養(yǎng)人的影響只是一種外部力量，且具有一定的限度和范圍；(4)目的性的“生成性”，是指以“使人成為人”的目的為生成過程的觀念引導，其生成結果是造成人進行自我生成和自我發(fā)展的能力。

三、教育啟蒙思維的實踐： 由“物化”走向“人化”

教育啟蒙意識的形成，并以基礎性的觀念原則呈現(xiàn)，“與人通過教育找到和贏得自身確定性的近現(xiàn)代經(jīng)驗密切相關”，[16]43“這種經(jīng)驗不是個人的發(fā)現(xiàn)，而是一種歷史性的經(jīng)驗”。[16]43在啟蒙運動以后，“啟蒙”便以一種精神性的形式深入人的觀念系統(tǒng)，其精神氣質(zhì)和思維方式被個體性地擁有，進而成為了推進個體實踐的觀念形式。⑥近代以來人類總體實踐的經(jīng)驗表明，“啟蒙”之于“人”的生成的本體支撐、合人性的實踐可能，客觀上已經(jīng)把它升格為了教育的內(nèi)在使命和實踐本質(zhì)。在教育的總體實踐中，“啟蒙”的觀念提供的是一種合人性的實踐目的論指引。強調(diào)教育啟蒙的超越性思維、整體性思維、生成性思維，實際上契合了教育使人成之為“人”的精神境界。

在當代，中國教育處于“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”的階段，而且正由“物化”的教育方式過渡到“人化”的教育方式。可以說，深化當代教育的“啟蒙”實踐，需要切實回到育“人”的軌道，真正“把促進人的發(fā)展和生活完善作為教育的根本出發(fā)點和歸宿”。[17]這就意味著，教育需要從“物化”的實踐積極轉向“人化”的實踐。

1.堅持“以人為本”的啟蒙立場

伴隨近代以來的社會變革，尤其是“啟蒙”的現(xiàn)代性意識在整個的觀念系統(tǒng)中發(fā)揮的影響越來越重要，教育的觀念越來越呈現(xiàn)出“現(xiàn)代性”的特點。通觀中西教育，立足于“教育”本位、以“啟蒙”為旨的現(xiàn)代性意識得到彰顯。在“教育思維”的層面，體現(xiàn)為了明顯的“人學轉向”，“人”的實踐生成也進一步導致了教育觀念的變革?！叭祟惖膶嵺`活動所蘊含著的現(xiàn)實的思維與存在的關系，是人的目的與外部現(xiàn)實、人的尺度與物的尺度、合目的性與合規(guī)律性、自由與必然的矛盾關系”，[3]81以“啟蒙”為旨的教育思維，從本質(zhì)上契合了教育“使人成之為人”的人學理想，是一種合目的、合人性的概念形式，具有“理念”的部分性質(zhì)。教育的“啟蒙”意識，從價值觀念上反映著“人化教育”的基本主張。從根本上說，“屬人性”在教育產(chǎn)生后便成為了辨認“教育”的內(nèi)在根據(jù)?！笆谷顺芍疄槿恕钡膯⒚蓪嵺`，勢必要從“奴化教育”、“物化教育”轉向“人化教育”的教育形態(tài)。這種“實踐生成”的核心就是“人的啟蒙”，必然要堅持以“人”為本的啟蒙立場。

“以人為本”是針對“人”在社會發(fā)展中遭到淹沒的事實，所提出的一個社會發(fā)展理念，目的在于使“人”重新走回歷史、成為社會的主體。在制度化的教育領域中，“以人為本”不僅直接針對著上述“人”的缺場的現(xiàn)實，而且更為根本是，要將“人”的地位和價值彰顯出來，凸顯教育“為人”的和“屬人”的性格，有著強烈的人學關懷。堅持“以人為本”的啟蒙立場，使“育人”的方向性和目的性更加明確，推動學校教育貫徹“自由實踐的”和“獨立思維的人”和“全面可持續(xù)發(fā)展的人”的啟蒙目標。(1)尊重和關愛人的生命本性?！瓣P愛和尊重每個學生的生命本性是教育以人為本的起點和基石”，[18]是對教育的“啟蒙”實踐提出的“底線原則”，這意味著教育的“啟蒙”實踐不能以破壞學生生命本性和身心完整性為前提。(2)遵循人的身心發(fā)展規(guī)律。教育的對象是人，而人是一種特殊性的存在，具有個體的差異性。“人的身心發(fā)展狀況是教育的客觀依據(jù)”，“教育過程、教育內(nèi)容、教育方法和教育手段，以及教育的組織形式都受人的身心發(fā)展狀況和特點制約”。因此，“教育必須適應人的身心發(fā)展”，這是教育的一個客觀規(guī)律。[11]223學校教育只有依據(jù)人的身心發(fā)展狀況，遵循人的身心發(fā)展規(guī)律，才能有效地達到“啟蒙”的目的。(3)以尊重人的生命本性及人的身心發(fā)展規(guī)律為前提，積極促進人的“社會化”，在實現(xiàn)和保持人的“完整性”的同時，要不斷豐富個體的“社會性”，提高個體的自由實踐能力。

2.堅持“意義生成”的價值準則

在本體意義上，“探索有意義的存在是實存的核心”，[19]52“人的存在就是價值存在，人的價值就在于把自己創(chuàng)造為真正的人”，[20]91對“價值”的追求成為人類實踐的基本目的。關注“意義生成”是人與生俱來的實踐沖動，“啟蒙”實踐的目的并不僅僅只是呵護人作為“完整”的生命個體的事實，關鍵在于造成一種有意義的生活。⑦在教育的“啟蒙”實踐中，“人作為一個自足的價值性存在”雖然是極為充足的事實，但并不能事實地被指證，而主要體現(xiàn)為一種價值前提：其一，教育的“啟蒙”實踐即是培養(yǎng)人的實踐，它把“人”作為自身的目的性追求，因而“人”的言說中具有充足的合法性；其二，在實踐上建立以“人”為目的性追求的行動本性(準則)，從而才能使教育真正成為一項人性的事業(yè)，最終達成“成人”而不是“成物”的目的。在教育的“啟蒙”實踐中，“人”的價值擔當實際上就是“從價值上為人的目的地為尋找一種辯護立場”：[15]334(1)教育的“文化性遺傳”，應當站在人的“意義生成”的目的，經(jīng)過一定的“價值篩選”(經(jīng)過教育的知識傳遞、道德教化、觀念澄清等過程進行“內(nèi)化”)，價值觀念、知識內(nèi)容造成生存信仰的確證；(2)教育關注“人”的意義生成，其“啟蒙”的實踐在人的現(xiàn)實社會關系中進行，是對人在總體社會關系中的存在價值的確證；(3)堅持“人化”的基本原則，需要借助個體自我建構的作用。

[注釋]

① 人類教育實踐的歷史，不僅形成了以“學?！睘閳鏊慕虒W機構、以“課程”為載體的教育知識、以“教師”和“學生”為主體的教育要素、以“教育方針”為依據(jù)的制度體系等實體性的內(nèi)容，還是一部關于“培養(yǎng)人”的觀念史，體現(xiàn)為教育本質(zhì)觀、目的觀、價值觀和方法觀等的實踐。歷史上的教育發(fā)展與變革，都是“觀念”變革與“物質(zhì)”變革的統(tǒng)一體，體現(xiàn)著“思維”與“存在”的矛盾關系，但其具體的實踐過程本質(zhì)是“觀念—物質(zhì)”的轉化。

② 前者如學界的“教育”定義：“教育是有目的、有意識、有計劃地培養(yǎng)人的社會實踐活動”，是對作為現(xiàn)實實踐的教育的界定，屬于描述性的；后者如本文對“教育”作的定義：“教育是啟蒙的教化的一種具體實踐形式”，屬于價值觀念和教育目的論的個性化闡釋，涉及“教育是什么”和“教育應怎么做”(如“教育應立足于人的啟蒙”)的問題。

③ 根據(jù)教育思維的理性程度以及教育思維主體的差異，劉慶昌把“教育思維”分為“經(jīng)驗的教育思維”和“理論的教育思維”。(詳見：劉慶昌.教育思維論[M].廣州:廣東教育出版社,2008:11.)本文認為，教育思維并非單純地是“觀念”的，而且還是“實踐”的。教育主體不僅受到理論思維的“指引或誤導”，還受到實踐思維的“制約”。

④ 由于這種目的論層面的“整體性”思維，更多地是一種實踐目標的預設，而較少涉及“觀”教育的態(tài)度和立場，很少被注意而受到重視。

⑤ 教育涉及的兩大基本關系，一是“人—教育”的矛盾關系，二是“社會與教育”的矛盾關系。前者意味著，教育實施的過程中，需要以不破壞人的完整性為前提或?qū)崿F(xiàn)人的完整性為目標，既要對教育內(nèi)部系統(tǒng)進行優(yōu)化，也需要對教育的外部系統(tǒng)進行優(yōu)化。因為，“作為教育對象的人既然是由一切社會關系綜合制約的，教育就必須充分利用，并在一定的社會關系‘總和’中進行”。(詳見：石佩臣.教育學基礎理論[M].長春:東北師范大學出版社,1996:108.)

⑥ 作為現(xiàn)代特征的、被關注的所有領域，或多或少都受惠于啟蒙運動以來的觀念，從而表現(xiàn)為一種以進步價值為宗旨的“啟蒙心態(tài)”，這種“啟蒙心態(tài)”(the Enlightenment mentality)是人類歷史上最具活力和轉化力的意識形態(tài)，而且由于人們習慣于這種啟蒙心態(tài)，以致假定它的總體思想推動力是合理的，因而造成了現(xiàn)代人“人類中心”的心理傾向。(詳見：杜維明.超越啟蒙心態(tài)[J].雷洪德,張珉譯.國外社會科學,2001(2):14-21.)不過，即使歷史上也不乏以“啟蒙”的旗號進行反啟蒙的運動，但“啟蒙”的總體思想推動力是符合人類發(fā)展趨勢的。在此，同時需要指出的是，意識形態(tài)化的“啟蒙”與市場、技術和政治等相結合，未必是造成現(xiàn)代社會危機的根源，仍然是推動社會進步的重要思想機制。

⑦ 這種啟蒙的實踐目的論，是合乎人性的，因為人的本性是趨向于價值性地生存：每一個人都渴望自己能夠有價值地活著，都盡可能地通過自身的努力，創(chuàng)造屬于自己的生活方式，以便過上有意義的生活。

[參考文獻]

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Education Enlightenment Thinking:Connotation, Representation and Practice Conversion

CHEN Ren,YANG Zhao-shan

(Faculty of Education,Northeast Normal University,Changchun,Jilin,130024,PRC)

[Abstract]Educational thinking is an integrated conception of education,a summary and sublimation of conceptualization of education practice.Education enlightenment thinking is an enlightenment-oriented ideology,which is formed on the basis of educational enlightenment awareness,and supported by teleology and methodology of practice.Its practical purpose is directed at humanity-oriented education,embodying transcendental holistic and generative features.To promote conversion of educational enlightenment thinking into practice in the present day needs to uphold the fundamental mission of man’s enlightenment,breaking through the constraints of enslaving education and materialized education,and actively converting into humanity-oriented education.

[Key words]Education enlightenment;transcendental thinking;holistic thinking;generative thinking;humanity-oriented education

(責任編輯陳育/校對云月)

[收稿日期]2014-09-18

[基金項目]教育部2013年人文社會科學重點研究基地重大研究項目(13JJD880003)階段性研究成果

[作者簡介]陳仁(1985— )，男，廣西北海人，東北師范大學教育學部博士研究生，主要從事教育基本理論研究

[中圖分類號]G 650

A

1674-5779(2014)06-0008-06