李瑩瑩，彭 勃

（淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000）

一、幸福是人類的終極追求

幸福是人類永恒的話題，也是一個常談常新的命題。所謂幸福，可以簡單地理解為人們對自身物質(zhì)和精神生活狀態(tài)的滿足感。這里的物質(zhì)和精神生活狀態(tài)是一種客觀存在，而滿足感則是一種主觀體驗。幸福就是客觀的物質(zhì)和精神生活的狀態(tài)和主觀滿足感的有機(jī)結(jié)合與統(tǒng)一。馬克思主義理論告訴我們，勞動是促進(jìn)猿轉(zhuǎn)變成人的根本動力，“生產(chǎn)物質(zhì)生活本身是人的第一個歷史活動”。在“生產(chǎn)物質(zhì)生活本身”這一“第一個歷史活動”中，人類不斷進(jìn)步，不但創(chuàng)造豐富的物質(zhì)生活，而且產(chǎn)生了精神和文化的需要，出現(xiàn)了對“全人類自由和解放”的追求。“從最美好和最深刻的意義上說，幸福實(shí)際上是和自由與解放同等程度并密切相關(guān)的概念，甚至比自由與解放更具有終極意義。顯然，人們在物質(zhì)生活和精神生活上獲得自由和解放本身仍不是最終目的，其最終目的還是為了在物質(zhì)生活和精神生活上獲得滿足，也就是幸福。因此，我們說，幸福是人的最終極的價值?！盵1]

二、教育的終極旨趣在于人的幸福

1.教育的起源和發(fā)展過程體現(xiàn)人類對幸福生活的追求

教育是隨著人類社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生，隨著人類社會的發(fā)展而發(fā)展的。在人類社會的早期，人類的生存能力極其有限，傳遞生產(chǎn)和生活經(jīng)驗就是教育的主要內(nèi)容和任務(wù)。隨著社會性日益增強(qiáng)，人類在物質(zhì)生活得到一定程度的滿足之后，又有了一系列社會性需求，例如約束和協(xié)調(diào)人與人之間關(guān)系的制度、風(fēng)俗、道德規(guī)范等等，這些物質(zhì)生產(chǎn)生活以外的內(nèi)容逐漸走入教育的視野，成為教育的重要內(nèi)容。在這個方向上，教育日益走向豐富和多元。直至今日，教育已成為人類生存和發(fā)展的核心部分，成為傳承、傳播、創(chuàng)新知識與文化的軸心機(jī)構(gòu)和社會發(fā)展的動力站。

顯然，無論是人類社會早期簡單的教育，還是今天豐富龐雜的教育，都具有共同的根本屬性，那就是滿足人類的各種需要。其實(shí)，教育從誕生到日益壯大的過程，也就是教育不斷滿足人類某一方面和多方面需要的過程，也正是在這個意義上，教育才獲得了日益重要的價值。而人各種需要的滿足即是幸福的基礎(chǔ)，需要的滿足程度與幸福感的強(qiáng)弱成正比?？梢哉f，自教育產(chǎn)生以至無窮的未來，教育的根本旨?xì)w就是滿足人類無限豐富和不斷變化的各種需要，而幸福從根本上說就是人的需要的滿足。因此，無論從教育的起源還是從教育的發(fā)展過程來看，對人的幸福的追求都是教育最核心的品質(zhì)和最根本的使命。

2.教育的終極追求指向人的幸福生活

目的性是人類活動的一個基本特征，教育作為人類的重要社會活動之一，具有鮮明的目的性。無論從教育的起源還是從教育的發(fā)展過程來看，無一不是人類目的的反映。教育目的不僅反映某一民族、國家或社會對教育所要培養(yǎng)人的要求，也反映著教育活動的目標(biāo)和方向，是教育活動的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

無疑，教育目的無論作為培養(yǎng)人的總要求，抑或作為教育活動的目標(biāo)和指向，還是作為教育活動的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，其實(shí)質(zhì)都離不開人，離不開為了人、服務(wù)人這一根本旨?xì)w。而人的終極追求仍然是自身的幸福生活，因此，教育目的的終極追求仍指向人的幸福生活。對此，懷特海在《教育的目的》一書中也有表達(dá)。他認(rèn)為，教育要培養(yǎng)的是既有文化又有知識的專門人才。專門知識為他們的發(fā)展打下物質(zhì)基礎(chǔ)，而文化則為他們的發(fā)展提供更加豐富的精神支撐。在懷特海那里，教育目的中已經(jīng)包含了對人的幸福生活的期待和追求。這種期待和追求已經(jīng)關(guān)涉到教育對人的物質(zhì)和精神生活兩個維度。對于人的幸福而言，教育的價值是多維度的。“如果說，教育對于人的物質(zhì)生活層面的幸福有著不可估量的重要意義的話，那么，教育對于人的精神生活層面的幸福的意義則更大并更加難以估量?！盵1]教育對人的全部物質(zhì)生活和精神生活的滿足具有如此重要，因此，人類的教育目的更加追求教育本身對人的幸福生活的指向性。

無論是低等動物還是高等動物，任何一種生存著的和希望更好地生存的動物的一切活動都指向幸福。無疑，人的所有追求也都是對幸福的追求。而教育是作為人生命中的一段生活經(jīng)歷和人之自我生成過程中的一種實(shí)踐活動。因此，我們完全有理由相信：教育的最高追求就在于使學(xué)生獲得幸福，教育不能因其它與學(xué)生的幸福無涉的事務(wù)而損害這種幸福。教育活動與人的幸福之間具有更為直接更為緊密緊密的關(guān)聯(lián)?？梢哉f，教育活動最直接的目的就是實(shí)現(xiàn)人的幸福追求，助益于人實(shí)現(xiàn)其對更為幸福的生活的向往是教育存在的合法性基礎(chǔ)。忽視這一點(diǎn)，教育活動在人類社會中存在的合理性就會被削弱，教育的一切崇高和美好都會受到嚴(yán)重質(zhì)疑?！耙痪湓挘逃顒硬荒懿怀蛐腋６?，朝向幸福而存，教育工作者不能不樹立起‘為幸福而教育’的宏愿。進(jìn)而思之，當(dāng)代教育之所以會跌入現(xiàn)代性的漩渦之中，進(jìn)而導(dǎo)致教育品質(zhì)的墮落，其直接原因就在于其對人的生活的幸福之維的遺忘和誤解?！盵2]質(zhì)而言之，教育是人的事業(yè)，也是為了人的事業(yè)，教育是人類為追求自身幸福而創(chuàng)造的杰作，對幸福的宏愿是教育事業(yè)永恒而神圣的使命，也是其先天職責(zé)。

三、異化的教育是人的幸福的桎梏

現(xiàn)實(shí)生活世界中，科學(xué)主義的泛濫、享樂主義的盛行、功利主義的大行其道，無不揭示出當(dāng)代生活世界正日益遠(yuǎn)離教育的本來面目和根本旨趣。教育在各種各樣外在壓力的擠壓之下疲于應(yīng)付，已無暇顧及自己的初衷和理想，儼然成了形形色色勢力的無奈幫手?？杀氖?，恰恰就在這一切貌似合理理由之下，在一系列表面冠冕堂皇的原因之中，教育一步步走向異化、走向消沉，最終走向了自身目的的反面，異化成為人的幸福生活的桎梏而全然不知。

1.實(shí)證主義盛行

19世紀(jì)初法國空想社會主義者圣西門最初使用“實(shí)證主義”一詞。實(shí)證主義強(qiáng)調(diào)感覺經(jīng)驗，反對形而上學(xué)。實(shí)證主義是19世紀(jì)30-40年代盛行于英、法兩國的一種經(jīng)驗主義的具體表現(xiàn)。自孔德以來，實(shí)證主義者不斷對各種學(xué)科加以改造。從自然科學(xué)到人文社會科學(xué)，每門科學(xué)都被認(rèn)為可以還原到次一級水平，這樣每一門科學(xué)都可以還原到物理學(xué)。實(shí)證主義具有以下述幾個基本特征：（1）從現(xiàn)象論觀點(diǎn)出發(fā)，以現(xiàn)象的實(shí)在性、有用性和確定性為主要參考標(biāo)準(zhǔn)；（2）給予經(jīng)驗以現(xiàn)象主義釋義，主張以經(jīng)驗為出發(fā)點(diǎn)，主張通過感性對感覺材料加以把握；（3）以科學(xué)和哲學(xué)的關(guān)系作為其理論的基本命題，具有明顯的唯科學(xué)主義傾向。

實(shí)證主義以自己的基本觀點(diǎn)來理解教育，主張對教育作實(shí)證主義的理解，以實(shí)證來證明科學(xué)的客觀性和真理性。實(shí)證主義所關(guān)心的只是實(shí)證性和邏輯性，對實(shí)證之外的人文和精神方面卻置之不理或置若罔聞。因此，實(shí)證主義在竭力維護(hù)真實(shí)性、客觀性和確定性的同時，卻放逐了人文性、精神性乃至人的幸福。

實(shí)證主義理論秉持實(shí)證主義教育觀，把教育的知識簡單地歸結(jié)為實(shí)證的知識，把教育的方法簡單地歸結(jié)為實(shí)證的方法，把教育的人文精神簡單地歸結(jié)為實(shí)證的精神。實(shí)證主義教育觀所關(guān)注的只是教育的實(shí)證和邏輯的層面，而輕視乃至放棄教育的人文和精神的層面。當(dāng)這種教育越來越趨于關(guān)注實(shí)證和邏輯知識的教育時，其教育方式越趨于采取應(yīng)試教育方式，此時的教育也就越來越接近于培訓(xùn)，而越來越遠(yuǎn)離真正意義上的教育，也就越來越遠(yuǎn)離教育的人文性，以至于越來越背離其旨趣，從而日益遠(yuǎn)離人的幸福生活。

2.工具主義肆虐

工具主義教育觀把科學(xué)、知識和教育簡單地看作一種工具，看作一種達(dá)成一切功利性目的的手段。這種教育觀同實(shí)證主義科學(xué)觀密切相關(guān)，因為“實(shí)證”一詞本身就帶有真實(shí)、有用、肯定和精確的含義。在這里，發(fā)展科學(xué)、獲取知識都成為了手段，它只關(guān)注科學(xué)、知識和教育的功利和工具價值，而忽視科學(xué)、知識和教育的文化和精神價值。工具主義教育觀的直接表征是不僅把科學(xué)變?yōu)橐环N工具，而且最終把從事科學(xué)事業(yè)的人也變?yōu)橐环N工具。因此，當(dāng)工具主義者一味追求工具價值的同時，也就放逐了科學(xué)、知識的人文和精神價值，以至于放逐了科學(xué)、知識中的人文關(guān)懷以及人的幸福生活。

工具主義教育觀以功利主義眼光看待教育，把教育簡單地理解為“有用”的知識的教育，強(qiáng)調(diào)科學(xué)、知識的工具性，其目的是通過“有用”的知識教育去培養(yǎng)“有用”的人。顯然，工具主義教育觀實(shí)質(zhì)上是一種片面的教育價值觀，它只關(guān)心教育的功利和工具價值，而忽視教育的文化和精神價值。工具主義教育觀的后果是導(dǎo)致科學(xué)、知識僅僅成為一種工具，而且也把受教育者僅僅“培養(yǎng)”成為一種工具。因此，當(dāng)這種教育越來越發(fā)達(dá)時，教育也就越來越遠(yuǎn)離人文和精神，越來越遠(yuǎn)離人性，更越來越遠(yuǎn)離人的幸福生活。

3.教育意義的危機(jī)

教育乃人類為關(guān)注自身、關(guān)注自己的子孫后代的幸福而創(chuàng)造的杰作，其本身承載著人類無比美好的希冀，也包含著極為豐富的意義，這很可能是古往今來的人們無不關(guān)心教育，并且都對教育有發(fā)言權(quán)的一個重要原因。雖然歷史上出現(xiàn)過無數(shù)的艱難險阻，但人類仍一如既往地孜孜以求，希望教育能為自身的幸福貢獻(xiàn)力量。

然而，當(dāng)前，我們卻不得不面臨教育意義失落乃至危機(jī)的嚴(yán)峻形勢。當(dāng)今時代，我國正處于建設(shè)社會主義市場經(jīng)濟(jì)的進(jìn)程之中，中國傳統(tǒng)文化與西方文化在碰撞和沖突中艱難地走向融合，這種融合絕非一朝一夕可以實(shí)現(xiàn)，而是需要相當(dāng)長的歷史時期。在這個過程中，新舊體制之間、東西方文化之間、各種價值觀念之間都存在著諸多矛盾，以至于人們的價值觀念和信仰都出現(xiàn)了不同程度的迷茫甚至是混亂，明顯的表征就是當(dāng)今社會存在過度功利化傾向。教育身處社會大環(huán)境之中，無可避免地會受到社會大氣候的影響。當(dāng)前，社會的過度功利化取向和浮躁心態(tài)在教育領(lǐng)域的一個重要表現(xiàn)，就是教育的本真意義被肆意放逐甚至被無情拋棄，同時又強(qiáng)行把本不屬于教育的諸多東西強(qiáng)行塞進(jìn)教育。一方面，教育應(yīng)有的價值取向和人文關(guān)懷無人問津；另一方面，已經(jīng)淪為空殼的教育又被塞入諸多人們急于得到卻又不屬于教育本身的“企圖”。教育出現(xiàn)了嚴(yán)重的扭曲和異化，也即教育的意義發(fā)生了嚴(yán)重危機(jī)。正如石中英教授所批評的，在工具理性肆意橫行的當(dāng)今時代，教育機(jī)構(gòu)里已經(jīng)很少具有教育的意蘊(yùn)了：對教育的各種形形色色的功利性目的已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出教育的初衷，有的人甚至提出了“教育就是服務(wù)”“教育超市”“教育市場化”；教育對人性的提升、對德行的砥礪已經(jīng)被職業(yè)、地位和競爭力等等所取代；為了達(dá)到急功近利的目的，各種符合教育本真價值的手段都沒有得到應(yīng)有的尊重，“規(guī)訓(xùn)”“誘惑”“標(biāo)準(zhǔn)化”“題海戰(zhàn)術(shù)”等等影響學(xué)生身心健康和個性發(fā)展的方法成為各種教育場所最常見的教育情形。在這樣的環(huán)境里，“教育”已是空殼的、蒼白的“教育”，已經(jīng)淪為功利主義的“忠實(shí)奴仆”。這種狀況下，教育出現(xiàn)了嚴(yán)重的意義危機(jī)，教育已經(jīng)徹底地非教育化了。[3]

四、復(fù)歸于人的幸福是教育的應(yīng)然追求和實(shí)然使命

1.教育的應(yīng)然追求：走出迷途，復(fù)歸于人的幸福生活

教育的最高追求在于實(shí)現(xiàn)人的幸福追求，與人的幸福不相關(guān)的任何訴求都不應(yīng)干涉乃至阻礙教育對人的幸福生活的貢獻(xiàn)這一根本命題。“當(dāng)今的教育之所以存在著一種同活生生的人性和生命相脫節(jié)的過分形式化和外在化的傾向，其根本原因就在于，沒有真正把握開啟‘生命之門’最關(guān)鍵的‘鑰匙’。這把‘鑰匙’就是關(guān)注人的幸福。”[1]對于為了各種外在目的而放逐人的幸福，甚至壓抑人性、遏制人文的做法，我們已司空見慣。然而，那種打著“教育”的幌子，從事種種非教育甚至是反教育的做法再也不能繼續(xù)下去了。在這個過分功利化、浮躁的世界上，教育應(yīng)當(dāng)是人類心靈棲息的一方凈土、一塊圣地，這方凈土和圣地也應(yīng)當(dāng)是人類最后的精神家園，如果連這個家園都丟了的話，那人類就只能做無所歸依的精神乞兒，流浪于漫無邊際的荒野。這決不是教育所愿意看到的。

誠然，人的幸福生活是教育存在的價值和意義的體現(xiàn)，這既是教育真義的表達(dá)，也是時代的要求和社會的呼喚。惟此，教育才有資格大聲地宣稱自己就是“教育”，也才能在這一方向上鋪就自身發(fā)展和進(jìn)步的道路。因此，教育必須及時警醒，深刻地反思和反省自己，盡早走出迷途，復(fù)歸于正途，復(fù)歸于人的幸福這一根本旨趣，這才是“教育”最深刻的意蘊(yùn)之所在。

2.教育的復(fù)歸之途：匡正教育目標(biāo)、調(diào)整課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容

課程目標(biāo)是教育目的的具體化，課程目標(biāo)的合理與否直接決定著教育目的能否實(shí)現(xiàn)及其實(shí)現(xiàn)程度，當(dāng)然也關(guān)涉到人的幸福這一終極目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。而當(dāng)下我們的課程目標(biāo)具有一種高度一致的傾向。教育的應(yīng)然使命是盡量使所有人都能獲得幸福,而不應(yīng)只是為了少數(shù)人或者某些英才獲得幸福。由于每個人都是不可重復(fù)的一片“樹葉”，無論能否成為英才，每個人都應(yīng)當(dāng)首先成為人，這樣才能使盡可能多的人走向幸福生活，教育在“成人”的基礎(chǔ)上才能成就英才。因此，我們應(yīng)根據(jù)“成人”的需要來確定不同層次教育的目標(biāo)、內(nèi)容和方式,而不僅僅是根據(jù)成為英才的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定人的標(biāo)準(zhǔn),根據(jù)培養(yǎng)英才的目標(biāo)、內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)去設(shè)定各級各類教育的目標(biāo)、內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)。把培養(yǎng)英才作為教育的最高目標(biāo)甚至是惟一目標(biāo),很可能導(dǎo)致一旦不能成為英才的人也無法很好地“成人”，這種教育是不幸的教育,是教育的不幸，是背離人的幸福的教育。因此，我們的教育目標(biāo)必須加以匡正，盡早改變那種唯英才目標(biāo)模式，復(fù)歸于先成人后成才的“成人”教育目標(biāo)模式。

課程是教學(xué)的主要內(nèi)容，是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)和教育目的的最核心、最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容的合理與否同樣關(guān)涉到教育目標(biāo)和教育目的能否實(shí)現(xiàn)及其實(shí)現(xiàn)程度。在追求把每個人都培養(yǎng)“成人”的基礎(chǔ)上促使一部分有能力的人成為英才，是合理的教育目標(biāo)定位，也是最大程度地守護(hù)每個人的幸福。而“成人”和成為英才所需掌握的知識、所需修習(xí)課程的種類和層次是不完全相同的。因此，我們在課程設(shè)置中相應(yīng)減少智力因素課程的比例,增加非智力因素課程教學(xué)內(nèi)容,不僅能夠減輕學(xué)生過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān),也有利于促進(jìn)學(xué)生豐富而全面地發(fā)展。這樣更有利于促進(jìn)所有的人首先“成人”，同時也有利于一部分人成為英才。從而使盡可能多的人從教育中獲得盡可能多的幸福，實(shí)現(xiàn)人類的教育理想，臻達(dá)教育的美好品格。

[1]孟建偉.教育與幸福——關(guān)于幸福教育的哲學(xué)思考[J].教育研究，2010（2）：30-31.

[2]龍寶新.幸福：從概念到意蘊(yùn)——兼論朝向幸福的教育之能為與難為[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2008（1）：13.

[3]石中英.教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002：259.