左文飛

科學技術(shù)課要不要探究？

當這個問題被提出來，一位資深的技術(shù)教學研究者和實踐者告訴我們——不需要。也許他認為技術(shù)更重要的是傳承，將人類多年摸索總結(jié)而來的經(jīng)驗傳遞下去，讓學習少走彎路，因為這畢竟是立馬就要用上的東西，沒有時間等待犯錯，或者犯錯的后果是嚴重的。那么就該跟著老師亦步亦趨嗎？我今天如此學來，明天也如此傳授？讓這操作的規(guī)程一成不變?nèi)f萬年？那么這些可以傳授的好的經(jīng)驗是哪里來的呢？一開始就非常完美以至于不需要再修改？如果我們今天使用的技術(shù)也并不完善，存在著問題，那么堵上了學生的思維通道真的合適嗎？

當我們把學生作為一種容器來填裝操作的規(guī)程，也就失去了教育的意義。教育在本質(zhì)上是要培養(yǎng)人的，而不是程序輸入。所以科學技術(shù)課的學習仍然應(yīng)該運用探究學習方法。因為學習技術(shù)的過程本來就是一種探究的過程。在探究的過程中認識如此這般設(shè)計的因由，為何要這樣使用等等。把學習的目的從學會技術(shù)轉(zhuǎn)變?yōu)闀W技術(shù)、理解技術(shù)，甚而至于在將來發(fā)展技術(shù)。而這個目的需要學生在探究的過程中慢慢實現(xiàn)。

于是在教學中要發(fā)掘探究的機會，這就對教師提出了較高的要求。

首先，程序性的、規(guī)范性的技術(shù)操作是否可以探究呢？

比如溫度計的使用，一般情況下，我們會看到教師講得詳詳細細，一步一步精確示范，其中夾雜大量注意點的講解。然后問一聲“會了嗎”？學生齊答“會了”。而后在操作中仍然丟三忘四，錯誤百出。老師再進行講評，指出錯誤，學生再次進行操作。在不斷的操練中慢慢掌握使用的方法。這是一種機械的操練，是把操作規(guī)范作為一種知識進行簡單的傳授，讓學生記住。

是否可以讓學生根據(jù)自己對工具的觀察、對目的的把握來嘗試使用溫度計呢？在使用中發(fā)現(xiàn)矛盾、發(fā)現(xiàn)問題，然后自行總結(jié)，從而在后續(xù)操作中規(guī)避錯誤行為。也能把程序性知識的學習上出探究味。學生在錯誤中學習，能夠更加理解工具和這么使用的原因，理解這一工具的精妙設(shè)計，而不只是掌握了用法。

以下是另一種學習溫度計使用的過程，也許可以體現(xiàn)以上思想。（以下案例中省略了對刻度、各部分名稱的認識。）

師：你為什么一進教室就把衣服脫了？

生：太熱了。

師：怎么知道熱的？

生：我出汗了。

師：原來是身體告訴你的。那你的身體有沒有告訴你到底是多熱？

生：大約30度。

師：為什么說大約？

生：因為我不能肯定。

師：其他人呢？

學生猜測各種溫度。

師：差異這么大，聽誰的？

生：可以用溫度表量一量。

師：（出示溫度計）工具就在這里?？纱蠹掖蛩懔空l呢？你們說的這些溫度都是誰的溫度呢？

生：天氣。

生：空氣。

師：天氣預(yù)報時都要預(yù)報氣溫，就是空氣的溫度。所以我們要測量的是……

生：空氣。

師：看看老師手中的工具，大家測量時要注意什么？

生：因為是玻璃做的，要輕拿輕放。

師：還有嗎？

無人應(yīng)答。

師：那就好好觀察一下這個工具，試著量一量教室里的氣溫，你還能找到其他需要注意的地方嗎？

分組觀察、嘗試，每組可以派一位學生去其他組交流。

匯報嘗試測量的氣溫。

師：怎么還是差得很多？

生：我發(fā)現(xiàn)把手捏在下面的紅色部分，上面的紅色部分就會上升?？赡苡械慕M測量的時候捏了。是不能捏的。

生：對著紅色小球哈口氣也會的。測量的時候不能圍著它說話。

生：有的組把溫度計放在桌子上的，測的是桌子的溫度，不是氣溫了。（下轉(zhuǎn)第21頁）

（上接第9頁）

師：你說該怎么辦？

生：（演示豎直，液泡不接觸任何物體，頭部遠離。）要這樣。

師：哦，要避免其他物體對它的影響。不過頭離得太遠也不方便讀數(shù)哦。

生：老師發(fā)給我們的時候和現(xiàn)在溫度不一樣。剛開始是22度，現(xiàn)在是28度。

師：這么短時間氣溫就上升了6度啊。

生：不是，是需要一些時間才能測出來，不能一拿到就看是多少度。

師：什么時候能讀數(shù)？

生：現(xiàn)在不動就可以了。

師：老師還看到有的小組是這么讀數(shù)的（演示，將溫度計提得很高。），有的組這樣（演示，將溫度計放得很低。），會不會有所不同呢？

分組嘗試，匯報現(xiàn)象。

師：演示并講解正確的讀數(shù)方式。

共同總結(jié)測量要求，按要求進行測量。第二次的數(shù)據(jù)差異就縮小了許多。

后續(xù)的多個測量錯誤操作率也比較低，利用組內(nèi)互助就能糾正。

在這樣的程序性知識的學習過程中，要把握好探究與講解的關(guān)系。學生能夠發(fā)現(xiàn)和解決的問題交給他們?nèi)パ芯?。以學生的經(jīng)驗無法找到和解決的問題則需要發(fā)揮教師的作用。

再者，種植、制作和設(shè)計更是可以探究的內(nèi)容。

因為它們一直在提出這樣一些問題：怎么做？為什么這么做？還能怎么做？怎樣做更好？都是典型的探究性問題?？梢栽诓粩鄧L試的過程中找到方法。

以雨量器的制作為例。教材上呈現(xiàn)了一個較為簡單的制作步驟，對于其中的制作細節(jié)則語焉不詳。正好可以針對制作細節(jié)和如此制作的原因進行一番探究活動。

可以讓學生在觀察了自己帶來的制作工具后思考：要選擇什么形狀的飲料瓶？為什么要把飲料瓶的口剪下倒過來放？標尺應(yīng)該貼在哪里？為什么這么貼？既然有的飲料瓶不能從底部開始貼標尺，那該怎么使用？

制作過程中還會出現(xiàn)一些值得研究的問題，比如：怎樣把瓶口剪下來又快又安全？標尺容易貼歪，有解決的方法嗎？

學生經(jīng)歷了這么一個充滿了問題的制作過程后發(fā)現(xiàn)：制作一個科學工具，要想讓這個工具能較好地發(fā)揮作用，要根據(jù)工具的作用和要求，這就要求制作中考慮材料的形狀、材質(zhì)，做出合理的選擇；要考慮自己的技術(shù)能力，選擇安全、高效的制作方法；要充分利用材料本身的特點，達到更好的效果。

這樣的學習過程，比之教師一步步講、學生一步步學的方式，誰能讓學生印象深刻呢？誰能讓學生知其然更知其所以然呢？誰能讓學生體會到自己在這個過程中的作用呢？答案不言自明。

技術(shù)本來就是應(yīng)需求而生的，是在不斷探索中，也許是不斷的失敗中完善起來的。前人們正是在如同剛才的探究過程中發(fā)展了技術(shù)。我們和后人們也將在這樣的過程中將技術(shù)進一步推向前進。如果今天的受教育者學習技術(shù)只模仿僵死的程序，不明白其中因由，又將如何做到“發(fā)展”二字呢？

【作者單位：常州市新北區(qū)新橋?qū)嶒炐W 江蘇】