(四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，成都 610066)

再論基礎(chǔ)教育國(guó)際化

傅 林，高 瑜

(四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，成都 610066)

改革開放以來(lái)，我國(guó)在不斷推進(jìn)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的過(guò)程中，雖成效顯著，但也存在浮于表面地借鑒國(guó)外教育理念、限于靜態(tài)地理解教育國(guó)際化、流于形式地開展國(guó)際合作、疏于整合地推動(dòng)教育國(guó)際化等四大誤區(qū)。根據(jù)當(dāng)前形勢(shì)和《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》的要求和規(guī)劃，我們既需要在理論層面上對(duì)基礎(chǔ)教育國(guó)際化有新的認(rèn)識(shí)，同時(shí)在實(shí)踐層面也應(yīng)有新的探索。

基礎(chǔ)教育國(guó)際化；認(rèn)識(shí)；實(shí)踐

20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育國(guó)際化成效顯著，但也出現(xiàn)了某些誤區(qū)?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》對(duì)教育國(guó)際化提出了新的要求和遠(yuǎn)景規(guī)劃，在此背景下，再次就基礎(chǔ)教育國(guó)際化問(wèn)題展開討論十分必要。我們既需要對(duì)基礎(chǔ)教育國(guó)際化有新的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也應(yīng)有新的實(shí)踐探索，這樣才能走出誤區(qū)，適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，深度推進(jìn)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革。

一 我國(guó)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的進(jìn)程

20世紀(jì)70年代末以來(lái)，我國(guó)開始實(shí)行改革開放，逐漸打開國(guó)門，經(jīng)濟(jì)、政治、文化等各個(gè)領(lǐng)域與世界開展廣泛交流與合作，此后“經(jīng)濟(jì)國(guó)際化”一詞便逐漸頻繁地出現(xiàn)在人們的生活中。伴隨經(jīng)濟(jì)國(guó)際化的潮流，教育國(guó)際化初見端倪。1983年，鄧小平給景山小學(xué)題詞“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)”。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中，將教育要“面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來(lái)”寫入其中。1993年，中共中央、國(guó)務(wù)院批準(zhǔn)發(fā)布的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》提出：“進(jìn)一步擴(kuò)大教育對(duì)外開放，加強(qiáng)國(guó)際教育交流與合作，大膽吸收和借鑒世界各國(guó)發(fā)展和管理教育的成功經(jīng)驗(yàn)?！?995年公布的《中華人民共和國(guó)教育法》指出：“國(guó)家鼓勵(lì)開展教育對(duì)外交流與合作。”

進(jìn)入21世紀(jì)，隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化格局和現(xiàn)實(shí)社會(huì)發(fā)展需求，基礎(chǔ)教育國(guó)際化更成為我國(guó)教育改革的大趨勢(shì)?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》第三部分第十六章明確提出要“提高我國(guó)教育國(guó)際化水平”，并對(duì)“擴(kuò)大教育開放”作了較為詳細(xì)的說(shuō)明，指出“要加強(qiáng)國(guó)際交流與合作。堅(jiān)持以開放促改革、促發(fā)展。開展多層次、寬領(lǐng)域的教育交流與合作，提高我國(guó)教育國(guó)際化水平?！囵B(yǎng)大批具有國(guó)際視野、通曉國(guó)際規(guī)則、能夠參與國(guó)際事務(wù)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的國(guó)際化人才”[1]48-49。這表明基礎(chǔ)教育國(guó)際化依然是今后較長(zhǎng)時(shí)間范圍內(nèi)我國(guó)教育改革的方向之一。

上述文件和法律條文為我國(guó)基礎(chǔ)教育國(guó)際化提供了指導(dǎo)思想和法律依據(jù)，有力地推動(dòng)了我國(guó)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的開展。

從上世紀(jì)80年代至今的三十年間，隨著教育國(guó)際化成為學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)，人們對(duì)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的認(rèn)識(shí)逐步深入，對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的內(nèi)涵、途徑、方式等方面的認(rèn)識(shí)成果得到極大豐富。關(guān)于基礎(chǔ)教育國(guó)際化方面的研究，學(xué)者們從歷史、理論、實(shí)踐的角度，對(duì)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的發(fā)展歷程與問(wèn)題、目標(biāo)與意義、實(shí)施模式及發(fā)展趨勢(shì)等展開了討論。在發(fā)展歷程與問(wèn)題方面，有學(xué)者認(rèn)為基礎(chǔ)教育國(guó)際化的發(fā)展從學(xué)校個(gè)體的微觀實(shí)踐過(guò)渡到法律政策的宏觀引導(dǎo)，而當(dāng)前還存在著四大問(wèn)題：“一是觀念還不夠解放；二是我們的課程教學(xué)與考試形態(tài)同國(guó)際主流做法差異太大；三是教師國(guó)際化教學(xué)的素養(yǎng)和能力還不夠；四是教育課程共同變化的動(dòng)力機(jī)制，被考試、行政化等所綁架”[2]。在目標(biāo)與意義方面，倪閩景認(rèn)為，交流、理解、融合、主導(dǎo)是基礎(chǔ)教育國(guó)際化的四層目標(biāo)，即加強(qiáng)與國(guó)外教育機(jī)構(gòu)的交流互訪，在此基礎(chǔ)上實(shí)施國(guó)際理解，讓學(xué)生理解不同的文化價(jià)值觀，再改變學(xué)生和課程結(jié)構(gòu)，最后形成我國(guó)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的特色[2]。張軍鳳等人指出：“基礎(chǔ)教育國(guó)際化是教育全球化的必然要求，是教育國(guó)際化的重要組成部分。”[3]在基本模式與發(fā)展趨勢(shì)方面，陳如平等提出，合作辦學(xué)模式、擴(kuò)展國(guó)際業(yè)務(wù)模式、項(xiàng)目合作與交流模式、境外教育消費(fèi)模式、專業(yè)研修模式應(yīng)是基礎(chǔ)教育國(guó)際化的五大重要模式，而從國(guó)家戰(zhàn)略的高度推動(dòng)基礎(chǔ)教育的國(guó)際化、教育資源的國(guó)際化配置、教育行政部門的監(jiān)管、中小學(xué)國(guó)際的相互交流、學(xué)生與教師的國(guó)外流動(dòng)[4]，將成為我國(guó)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的發(fā)展趨勢(shì)。學(xué)者們的研究為我們今天再認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)教育國(guó)際化提供了基礎(chǔ)和拓展的空間。

二 當(dāng)前基礎(chǔ)教育國(guó)際化存在的四大誤區(qū)

當(dāng)前，基礎(chǔ)教育國(guó)際化發(fā)展的勢(shì)頭方興未艾，然而我們不難發(fā)現(xiàn)，基礎(chǔ)教育國(guó)際化也存在浮于表面地借鑒國(guó)外教育理念、限于靜態(tài)地理解教育國(guó)際化、流于形式地強(qiáng)調(diào)國(guó)際合作關(guān)系和疏于整合地推動(dòng)教育國(guó)際化等四大誤區(qū)，由此導(dǎo)致了基礎(chǔ)教育國(guó)際化過(guò)程中的“水土不服”、“生搬硬套”、“片面理解”和“分散單一”等現(xiàn)象。

(一)浮于表面地借鑒國(guó)外教育經(jīng)驗(yàn)造成的“水土不服”

目前基礎(chǔ)教育片面追求快速發(fā)展，在發(fā)展方向上極力向國(guó)外靠攏，花大量的時(shí)間和精力探尋國(guó)外優(yōu)秀教育經(jīng)驗(yàn)，并立即在國(guó)內(nèi)推廣實(shí)行。當(dāng)把學(xué)到的“教育模式”應(yīng)用到學(xué)校中時(shí)，由于政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素同國(guó)外的差異，時(shí)常會(huì)出現(xiàn)因條件不足、“土壤”不適而造成的“水土不服”。如國(guó)內(nèi)不少中小學(xué)近年來(lái)為了學(xué)習(xí)國(guó)外信息化課程的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，相繼開展的以計(jì)算機(jī)教學(xué)為主的相關(guān)課程，并把國(guó)外的信息化課程簡(jiǎn)單理解為計(jì)算機(jī)技術(shù)課，課程內(nèi)容也缺乏實(shí)際操作而流于文本教學(xué)[5]。不可否認(rèn)的是，教育要走向國(guó)際化，借鑒國(guó)外先進(jìn)的教育經(jīng)驗(yàn)勢(shì)必會(huì)成為基礎(chǔ)教育國(guó)際化發(fā)展的一條必經(jīng)之路。但我們?cè)趯W(xué)習(xí)國(guó)外基礎(chǔ)教育的做法時(shí)，不能浮于表面地“移花接木”，不能出現(xiàn)“南橘北枳”，更不可“任意嫁接”，而應(yīng)根據(jù)中國(guó)的國(guó)情，結(jié)合具體的時(shí)代背景和社會(huì)條件，立足于中國(guó)本土基礎(chǔ)教育實(shí)際，考慮學(xué)生自身需要，實(shí)現(xiàn)基于學(xué)校校情的基礎(chǔ)教育國(guó)際化發(fā)展。

(二)限于靜態(tài)地理解教育國(guó)際化導(dǎo)致的“生搬硬套”

面對(duì)全球政治、經(jīng)濟(jì)一體化的發(fā)展和科技的高速革新，教育的發(fā)展勢(shì)必順應(yīng)全球化發(fā)展的趨勢(shì)。目前，我國(guó)對(duì)于教育國(guó)際化的理解主要集中在教育理念、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育模式四個(gè)方面。從教育理念來(lái)看，從國(guó)際視野認(rèn)識(shí)本國(guó)教育，借鑒和應(yīng)用國(guó)外優(yōu)秀的教育理念已基本達(dá)成共識(shí)；從教育目標(biāo)來(lái)看，我國(guó)要培養(yǎng)具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的人才；教育內(nèi)容的國(guó)際化則主要是指課程設(shè)置及內(nèi)容的國(guó)際化；教育模式的國(guó)際化強(qiáng)調(diào)國(guó)際間的相互合作與交流、對(duì)話與融合等。縱然理論層面給我們提供了指導(dǎo)，但基礎(chǔ)教育實(shí)踐者更多地從靜態(tài)的角度理解“教育國(guó)際化”，忽視了教育是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，忽視了教育對(duì)象的差異性與獨(dú)特性、教育內(nèi)容的豐富性與更替性、教育環(huán)境的可變性與復(fù)雜性，自然出現(xiàn)了國(guó)際化過(guò)程中對(duì)國(guó)際資源引入的“生搬硬套”和對(duì)基礎(chǔ)教育國(guó)際化理解的“牽強(qiáng)附會(huì)”。如國(guó)內(nèi)一些示范性高中的國(guó)際部雖然名義上引進(jìn)了國(guó)外課程，卻沒有深刻解讀我國(guó)高中課程大綱和學(xué)生學(xué)情，直接引入國(guó)外高中的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，導(dǎo)致學(xué)生食洋不化。這種靜態(tài)的理解勢(shì)必會(huì)阻礙我國(guó)基礎(chǔ)教育邁向國(guó)際化的步伐。

(三)流于形式地開展國(guó)際合作顯現(xiàn)對(duì)國(guó)際化的“片面理解”

如今基礎(chǔ)教育國(guó)際化開展得如火如荼，很多學(xué)校盲目跟風(fēng)，走上了教育國(guó)際化之路，而這些行為的背后卻是流于形式的國(guó)際化，主要表現(xiàn)在以下幾方面。第一，國(guó)際間合作辦學(xué)的形式化。如：有的學(xué)校以其是國(guó)外學(xué)校的分校為由，向本校學(xué)生提供國(guó)外學(xué)校的課程計(jì)劃；有的學(xué)校直接與在國(guó)內(nèi)投資的外國(guó)機(jī)構(gòu)或企業(yè)共同辦學(xué)。人們誤以為這種國(guó)際間合作辦學(xué)模式即是“教育國(guó)際化”。第二，盲目聘請(qǐng)外籍教師任教。從數(shù)量來(lái)看，近些年在國(guó)內(nèi)從教的外籍教師人數(shù)持續(xù)上升?！耙試?guó)際化程度較高的上海為例，近兩年來(lái)聘請(qǐng)的外國(guó)專家、外籍教師達(dá)到數(shù)千人，超過(guò)前五年總和的二倍”[4]。然而，我們卻不難發(fā)現(xiàn)，有一些學(xué)校沒有考慮辦學(xué)實(shí)際，隨意聘請(qǐng)外籍教師，導(dǎo)致外籍教師資源的浪費(fèi)和教育的低效。第三，片面理解國(guó)際交流。不少學(xué)校將國(guó)際交流理解為組織學(xué)生去國(guó)外夏令營(yíng)或冬令營(yíng)，有些學(xué)校甚至在沒有明確目的的情況下組織學(xué)生出國(guó)。近年來(lái)，我國(guó)中小學(xué)每年出國(guó)“交流”的學(xué)生持續(xù)上升，而有些活動(dòng)演變?yōu)橐环N“國(guó)外旅游”。從實(shí)際情況來(lái)看，所謂的“海外游學(xué)”更像是走馬觀花式的“海外游玩”，大部分的安排與交流都流于表面化和形式化，學(xué)生留下的印象也只是異國(guó)風(fēng)光，并沒有達(dá)到應(yīng)有的教育目的。事實(shí)上，國(guó)際交流不能“局限于瀏覽異域風(fēng)光，沉迷異邦風(fēng)情，應(yīng)該重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩國(guó)文化的差異，學(xué)習(xí)國(guó)外先進(jìn)的東西，傳播我們的優(yōu)秀文化”[6]22。

(四)疏于整合地推動(dòng)教育國(guó)際化帶來(lái)的“分散單一”

整合的目的是為了實(shí)現(xiàn)信息系統(tǒng)的資源共享和協(xié)同工作，其精髓在于將零散的要素組合在一起，并最終形成有價(jià)值、有效率的整體，使本來(lái)無(wú)意義的事物變得有意義。然而，很多學(xué)校在推進(jìn)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的進(jìn)程中分散單一，缺乏整體性和系統(tǒng)性。這主要表現(xiàn)在：在人力資源方面，學(xué)校單純依靠行政權(quán)力自上而下地強(qiáng)制性推動(dòng)，并沒有整合教師、學(xué)生、家長(zhǎng)的力量，同時(shí)也缺乏教育行政機(jī)關(guān)和監(jiān)管職能部門的組織與指導(dǎo)；在教育資源和時(shí)空資源方面，學(xué)校只是單方面地疊加和重復(fù)，并沒有真正做到重組和調(diào)整，這種只注重量的增加而忽視質(zhì)的提升的國(guó)際化推進(jìn)必然導(dǎo)致資源利用單一，教師缺乏工作積極性。

三 基礎(chǔ)教育國(guó)際化的理論再思考與實(shí)踐探索

上述基礎(chǔ)教育國(guó)際化存在的誤區(qū)，導(dǎo)致了基礎(chǔ)教育國(guó)際化推進(jìn)過(guò)程中的重重問(wèn)題。要解決以上問(wèn)題，需要我們更新和加深對(duì)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的認(rèn)識(shí)和理解，并在實(shí)踐層面有新的突破。

(一)對(duì)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的再認(rèn)識(shí)

1.更新觀念、加深理解是前提

首先，應(yīng)該從民族性的角度確立對(duì)教育國(guó)際化概念的正確認(rèn)識(shí)。教育國(guó)際化是否就是一切向國(guó)外學(xué)習(xí)？答案是否定的。其深刻的內(nèi)涵還應(yīng)該包括：立足本土，放眼世界。只有以本民族文化為堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，才能夠培養(yǎng)出國(guó)際化人才。學(xué)習(xí)別國(guó)、反思自我的同時(shí)，結(jié)合本民族特色整合外來(lái)文化才是教育國(guó)際化的根本追求，特別是對(duì)于基礎(chǔ)教育更應(yīng)該如此。有學(xué)者指出：“教育國(guó)際化只是培養(yǎng)具有國(guó)際視野和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)能力的本國(guó)公民，仍以本國(guó)的國(guó)家利益和文化傳統(tǒng)為基準(zhǔn)，因而，教育國(guó)際化本身便蘊(yùn)含了民族主義悖論?！盵7]

其次，用發(fā)展的眼光科學(xué)理解教育國(guó)際化的內(nèi)涵。事物總是處于不斷發(fā)展變化之中，基礎(chǔ)教育國(guó)際化是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，對(duì)其內(nèi)涵的理解不能停留在教育國(guó)際化初期階段，而應(yīng)用發(fā)展的眼光，從更廣泛的視角來(lái)理解基礎(chǔ)教育國(guó)際化?；A(chǔ)教育國(guó)際化不是形式上的國(guó)際交流，也不是側(cè)重與西方國(guó)家的國(guó)際交流，不能囿于教育國(guó)際化初期師生互訪、參觀考察等簡(jiǎn)單形式和以歐美發(fā)達(dá)國(guó)家為主要交流對(duì)象的局面。在當(dāng)前形勢(shì)下開展基礎(chǔ)教育國(guó)際化，對(duì)于國(guó)際資源的開發(fā)、整合與應(yīng)用都應(yīng)立足于長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)，從更廣泛的角度理性思考、動(dòng)態(tài)推進(jìn)、整合實(shí)施。

2.轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)是核心

在基礎(chǔ)教育國(guó)際化的過(guò)程中，促進(jìn)人的全面發(fā)展和人類的共同進(jìn)步成為學(xué)校人才培養(yǎng)的重心。然而，不少學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)僅限于學(xué)校學(xué)生所處的教育層次或其目前的學(xué)習(xí)階段，沒有更長(zhǎng)遠(yuǎn)地對(duì)學(xué)生未來(lái)發(fā)展方向做出科學(xué)判斷和規(guī)劃。事實(shí)上，學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的確立，應(yīng)置于全球化背景下和著眼于學(xué)生未來(lái)生活進(jìn)行全局性的整體設(shè)計(jì)。第一，在人才培養(yǎng)立場(chǎng)上，學(xué)校應(yīng)基于本民族文化，著眼于培養(yǎng)具有正確世界觀的國(guó)際人；第二，在人才培養(yǎng)規(guī)格上，學(xué)校應(yīng)著力于培養(yǎng)立足本土、放眼世界，具有民族意識(shí)與國(guó)際意識(shí)，具備國(guó)際交往能力和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)能力的人才；第三，在人才培養(yǎng)模式上，學(xué)校應(yīng)把“綜合+特長(zhǎng)”的培養(yǎng)模式放到世界教育體系中加以考察。

3.立足于本土性實(shí)踐是原則

本土性原則是指基礎(chǔ)教育國(guó)際化過(guò)程中要與中國(guó)各地區(qū)、各學(xué)校的實(shí)際情況，在具體的實(shí)踐情境中推進(jìn)國(guó)際化，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的民族化、地方化、校本化。國(guó)際上任何基礎(chǔ)教育理論都是對(duì)特殊教育情境下教育實(shí)踐的理論闡釋，都有其特殊的社會(huì)背景。同樣，基礎(chǔ)教育國(guó)際化的實(shí)踐也具有其獨(dú)特的教育情境，包括不同的文化背景、教育制度、思維方式、價(jià)值觀念等。基礎(chǔ)教育國(guó)際化過(guò)程實(shí)際上也是兩種文化的交流、碰撞與融合，而絕不僅僅是一種文化取代另一種文化。吳定初指出：“對(duì)教育國(guó)際化這一理念，也必須緊密結(jié)合中國(guó)特定的教育實(shí)際和文化傳統(tǒng)，賦予它一定程度的中國(guó)色彩和民族文化的特色。借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家先進(jìn)的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，必須從中國(guó)的具體國(guó)情和實(shí)際需要出發(fā)，以避免盲目照搬，造成人力、物力和財(cái)力等諸多資源的浪費(fèi)，甚至產(chǎn)生適得其反的效果。”[8]

因此，基礎(chǔ)教育國(guó)際化的實(shí)踐也必須立足于本土本校的實(shí)際教育情境，分析整合兩種不同的基礎(chǔ)教育，尋找二者的最佳聯(lián)結(jié)點(diǎn)，以真正實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育國(guó)際化，而不只是浮于表面的、重于形式的“拿來(lái)主義”的國(guó)際化。基礎(chǔ)教育國(guó)際化的實(shí)踐應(yīng)當(dāng)是其傳播、發(fā)展和再創(chuàng)造的過(guò)程，而立足于本土性實(shí)踐是基礎(chǔ)教育國(guó)際化推進(jìn)過(guò)程中的重要原則。

4.課程與教學(xué)國(guó)際化是關(guān)鍵

課程與教學(xué)是學(xué)校教育的核心，課程與教學(xué)體系的國(guó)際化是教育國(guó)際化的關(guān)鍵所在。課程是教育國(guó)際化的主陣地，教學(xué)是教育國(guó)際化的主要實(shí)現(xiàn)途徑。課程與教學(xué)要回答的是“教什么、如何教”，以及“學(xué)什么、如何學(xué)”的問(wèn)題，其中，課程內(nèi)容、教學(xué)方式等的國(guó)際化是當(dāng)下基礎(chǔ)教育國(guó)際化最為重要的環(huán)節(jié)。課程內(nèi)容的國(guó)際化并不僅僅是國(guó)際化課程，它是要實(shí)現(xiàn)國(guó)際化課程以及本土化課程的全方位整合。教學(xué)的國(guó)際化也是要去尋找民族的、本土的教學(xué)理念、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式等與國(guó)際先進(jìn)教育的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)由民族的到世界的良好過(guò)渡。因此，要實(shí)現(xiàn)提高基礎(chǔ)教育國(guó)際化的水平，實(shí)施基礎(chǔ)教育國(guó)際化人才的培養(yǎng)，不僅需要我們轉(zhuǎn)變教育理念，調(diào)整教與學(xué)的方式，而且要加大國(guó)際化課程的比重，并與本土化課程有效融合。

5.健全體制、建立機(jī)制是保障

目前，基礎(chǔ)教育國(guó)際化的步伐日漸加快，這就要求必須盡早健全管理體制作為保障。政府管理部門要有基礎(chǔ)教育國(guó)際化的宏觀規(guī)劃，建立科學(xué)合理的監(jiān)督檢查機(jī)制和評(píng)價(jià)機(jī)制。第一，政府部門方面應(yīng)該在基礎(chǔ)教育國(guó)際化中全局統(tǒng)籌，制定有關(guān)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的相關(guān)政策和指導(dǎo)規(guī)劃，在全局上使基礎(chǔ)教育國(guó)際化有計(jì)劃、有步驟地推進(jìn)。第二，區(qū)域教育行政機(jī)構(gòu)應(yīng)該因地制宜，結(jié)合本區(qū)實(shí)際以及學(xué)校特色，提出適合地區(qū)基礎(chǔ)教育的發(fā)展方案。第三，各學(xué)校應(yīng)結(jié)合國(guó)家與地方政府的國(guó)際教育規(guī)劃政策，根據(jù)自身優(yōu)勢(shì)及學(xué)生特點(diǎn)，制定出詳細(xì)而有序的基礎(chǔ)教育國(guó)際化實(shí)施方案和保障體制，推行基礎(chǔ)教育國(guó)際化的學(xué)校應(yīng)“加強(qiáng)對(duì)大量輸入的國(guó)際資源的規(guī)范管理……建立和完善本土基礎(chǔ)教育國(guó)際化學(xué)校的信息分享與交流機(jī)制”[9]，對(duì)具體實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題適時(shí)調(diào)整，在此基礎(chǔ)上完善制度與機(jī)制，保障基礎(chǔ)教育國(guó)際化的有序運(yùn)行。

(二)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的實(shí)踐探索

1.價(jià)值定位：多元與差異、公正與公平、和平與發(fā)展

學(xué)校在推進(jìn)教育國(guó)際化時(shí)應(yīng)確定三大價(jià)值：多元與差異、公正與公平、和平與發(fā)展。首先，人類的價(jià)值目標(biāo)與人類文化是多元的。國(guó)際化教育應(yīng)尊重學(xué)生不同的個(gè)性化需求，為學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展提供多元的選擇機(jī)會(huì)?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，尊重學(xué)生個(gè)性差異，對(duì)學(xué)生實(shí)施多元教育尤為重要。如作為國(guó)際教育機(jī)構(gòu)典范的薩德比斯塔尼國(guó)際學(xué)校(Saad and Bistany International School，簡(jiǎn)稱SABIS)，為學(xué)生建立了廣闊的學(xué)業(yè)目標(biāo)和全面的非學(xué)業(yè)目標(biāo)，不僅為學(xué)生提供了多元的文化氛圍，而且借助有效的教育教學(xué)系統(tǒng)為學(xué)生提供了個(gè)別化的教育方案。其次，教育的公正與公平應(yīng)當(dāng)引起重視。在整個(gè)社會(huì)表達(dá)他們對(duì)于教育的多元利益訴求的同時(shí)，也越來(lái)越渴望優(yōu)質(zhì)的教育資源?；A(chǔ)教育國(guó)際化不應(yīng)只局限在部分條件好的學(xué)校實(shí)施，而應(yīng)惠及更多的學(xué)校和學(xué)生，以保障學(xué)生都能享有優(yōu)質(zhì)的教育資源和平等的發(fā)展機(jī)會(huì)。再次，相互合作、共同發(fā)展是當(dāng)今國(guó)際教育貫徹的主題。只有立足于全球的和平與發(fā)展，才能建立起合作、融合的良好教育環(huán)境。國(guó)際化教育不僅要打開學(xué)生視野，而且要增強(qiáng)學(xué)生對(duì)國(guó)際的理解，還要向?qū)W生滲透國(guó)際和平教育。

2.動(dòng)態(tài)推進(jìn)：利用信息技術(shù)助推教育國(guó)際化

鑒于學(xué)校教育的復(fù)雜性、多樣性和豐富性，在教育國(guó)際化發(fā)展過(guò)程中，我們要一改以往靜態(tài)不變的方式，轉(zhuǎn)而以立體動(dòng)態(tài)的方式助推學(xué)校教育國(guó)際化?；ヂ?lián)網(wǎng)的快速發(fā)展讓教育國(guó)際化實(shí)施呈現(xiàn)出立體化的趨勢(shì)。教育信息與教育資源的及時(shí)傳遞和交流能保證國(guó)際化基礎(chǔ)教育的全球接軌，而以傳遞信息為己任的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)可以打破教育信息與資源的時(shí)間與空間限制，故而可以“打造網(wǎng)絡(luò)交流課程，借助網(wǎng)絡(luò)利用國(guó)際教育資源”作為助推教育國(guó)際化發(fā)展的有力手段[10]。國(guó)際網(wǎng)絡(luò)教育資源的共享讓學(xué)生獲取更多的優(yōu)質(zhì)資源，同時(shí)也為教師教學(xué)提供便利。一方面可在加強(qiáng)學(xué)生國(guó)際理解方面發(fā)揮作用，即把國(guó)外名校課堂內(nèi)容的網(wǎng)絡(luò)視頻傳播給學(xué)生，讓學(xué)生能享用開放性與共享化的國(guó)際教育資源；另一方面為教師隊(duì)伍成長(zhǎng)提供國(guó)際化教育的養(yǎng)料，即讓教師參與國(guó)際網(wǎng)絡(luò)課程，參加學(xué)術(shù)研討，以此提高教師國(guó)際化的教育意識(shí)與能力。如：深圳南山區(qū)有25所學(xué)校參與“視像中國(guó)”項(xiàng)目，通過(guò)遠(yuǎn)程視頻對(duì)話和網(wǎng)絡(luò)實(shí)時(shí)交流，讓南山區(qū)與香港的學(xué)生共享教育資源；成都市錦江區(qū)成師附小教師和英國(guó)倫敦薩里郡四所“信任之聲”的聯(lián)盟學(xué)校利用現(xiàn)代信息技術(shù)遠(yuǎn)程進(jìn)行中英視頻連線國(guó)際交流活動(dòng)，圍繞“教師的領(lǐng)導(dǎo)才能、領(lǐng)導(dǎo)特性、領(lǐng)導(dǎo)條件”等方面展開中西對(duì)話。

3.深度合作：尊重文化差異，增進(jìn)國(guó)際理解

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》明確提出：“加強(qiáng)中小學(xué)……對(duì)外交流與合作。加強(qiáng)國(guó)際理解教育，推動(dòng)跨文化交流，增進(jìn)學(xué)生對(duì)不同國(guó)家、不同文化的認(rèn)識(shí)和理解?！盵1]50因此，發(fā)展基礎(chǔ)教育國(guó)際化，學(xué)校應(yīng)摒棄跟風(fēng)和作秀行為，轉(zhuǎn)而堅(jiān)持尊重文化差異的原則，在國(guó)外學(xué)習(xí)與考察的同時(shí)，將基礎(chǔ)教育的國(guó)際化與本土化、民族化相結(jié)合，在此過(guò)程中加強(qiáng)國(guó)際理解。既要在尊重文化差異的基礎(chǔ)上堅(jiān)持并強(qiáng)化自己民族的特色，又要“以促進(jìn)國(guó)際理解為目標(biāo)，通過(guò)各種教育手段和措施培養(yǎng)具有國(guó)際理解品性和能力的人，促使各民族文化之間的相互尊重、相互理解、共同發(fā)展”[11]。國(guó)際化的學(xué)校應(yīng)該將國(guó)際共同認(rèn)可的準(zhǔn)則與學(xué)校的實(shí)際狀況相結(jié)合，學(xué)校要利用相互間的差異來(lái)促進(jìn)跨文化交流和國(guó)際理解。

4.整合實(shí)施：注重學(xué)科滲透，整體設(shè)計(jì)課程

基礎(chǔ)教育階段，學(xué)校在語(yǔ)文、歷史、地理、社會(huì)等各個(gè)學(xué)科的教學(xué)中，應(yīng)滲透國(guó)際熱點(diǎn)問(wèn)題的分析和討論，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)國(guó)際問(wèn)題的理解能力。

更為重要的是，基礎(chǔ)教育國(guó)際化不應(yīng)簡(jiǎn)單體現(xiàn)在單一學(xué)科(如英語(yǔ)學(xué)科)的課程設(shè)計(jì)中，而應(yīng)體現(xiàn)為整體性的國(guó)際化課程體系設(shè)計(jì)，使得各個(gè)學(xué)科、各個(gè)學(xué)段的國(guó)際化課程前后連貫、相互呼應(yīng)，促使教育國(guó)際化水平上升到新的高度。北京匯佳學(xué)校在這方面做出了范例，該校從幼兒園、小學(xué)、初中到高中，以中國(guó)基礎(chǔ)教育大綱為學(xué)科教學(xué)基礎(chǔ)，使用國(guó)際預(yù)科證書課程(International Baccalaureate Diploma Programme，簡(jiǎn)稱IB課程)的教育方式和教學(xué)方法，以此完善各學(xué)段的國(guó)際課程，綜合設(shè)計(jì)、整體推進(jìn)教育國(guó)際化，取得了良好成效。

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[責(zé)任編輯：羅銀科]

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2013-06-22

傅林(1967—)，女，四川瀘州人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)楸容^教育； 高瑜(1985—)，女，湖北仙桃人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，研究方向?yàn)楸容^教育。