唐愛民

( 曲阜師范大學 教育科學學院，山東 曲阜，273165 )

吉登斯結構化社會學理論的道德教育意蘊*①

唐愛民

( 曲阜師范大學 教育科學學院，山東 曲阜，273165 )

吉登斯的結構化社會學理論蘊含著深刻的道德見解。其本體性安全、知識能力與行動能力、反思性自我認同等新穎的范疇與命題，不僅成為理解社會道德建設、個體道德發(fā)展的新范式，而且對學校道德教育目標、手段、課程資源及師生關系的優(yōu)化，具有重要的思想啟示與實踐價值。

吉登斯；結構化社會學理論；道德教育

英國社會學家吉登斯(Giddens)以其“結構化理論”的系統(tǒng)研究，成為與德國的哈貝馬斯(J. Habermas)、法國的布迪厄(P. Bourdieu)齊名的當代西方最重要的社會學家之一。其結構化社會學理論涉及人文社會科學的諸多領域，道德問題是其始終關注的重要議題。他所提出并深刻闡釋的諸如本體性安全、知識能力與行動能力、反思性自我認同等范疇或命題，蘊含著濃郁而獨到的道德意味，不僅成為社會學研究中道德色彩濃郁的經典范式，而且對學校道德教育具有重要的思想價值與實踐啟示，值得我們認真探討。

一、吉登斯結構化社會學理論的思想要旨及其道德意蘊

吉登斯的結構化社會學理論是一個結構復雜、觀點龐雜、新見迭出的宏大思想體系，對其予以完整的結構性梳理殊為不易。這里，我們擬從其最具統(tǒng)攝性、綱領性的思想要旨出發(fā)，從其對社會的道德結構與個體的道德建構著手，作一概要性勾勒。

就其精神實質而言，吉登斯的結構化理論乃是一種以揭示社會的結構與人的能動作用之間互動狀況的理論，而他對社會結構、人之能動作用的結構化分析，都顯著地蘊含著某種道德意味。道德闡釋是吉登斯結構化社會學理論的重要維度，這一維度主要體現(xiàn)為如下三個方面：

(一)“本體性安全感”的營造：吉登斯結構化理論的思想基礎

吉登斯一直致力于在一個價值多元、差異顯著的時代為個體的尊嚴與行為爭得一塊地盤，但又不得不面對這樣一個事實：在多元化、消費化、媒體化、娛樂化的時代，個體的自主性、自我建構性與主體性已然陷入了分裂的狀態(tài)，人的道德價值與生活方式也陷入一種游牧式的自我漂泊與流放之中；而學校教育的價值宰制與學生普遍形成的道德自主性的矛盾愈益緊張與尖銳，學生的道德觀念飄忽不定，六神無主。這一切，都使得個體的道德建構陷入了嚴重缺乏“本體性安全” 的境遇。而一些后現(xiàn)代社會學家關于道德計劃的一系列見解，在剔除了道德規(guī)范與價值秩序、卸掉了傳統(tǒng)道德與文化習慣的負擔后，卻無法解答每個基于道德自我設計與選擇的個體，如何能夠超越自身的價值偏好，實現(xiàn)與他者和社會的價值關聯(lián)這一核心問題。于此，個體道德發(fā)展的本體性安全非但沒有得到解決反而愈益加劇了。

吉登斯認為，要解決這一嚴峻的現(xiàn)實問題，就必須構造一種確保人的生存、發(fā)展所必需的“本體性安全感”——即個體與周遭環(huán)境和社會世界的基本信任感。而“信任就是對一個人或一個系統(tǒng)之依賴性所持有的信心，在一系列給定的后果或事件中，這種信心表達了對誠實或他人的愛的信念，或者對抽象原則技術性知識的正確性的信念”*[英]安東尼·吉登斯著，田禾譯：《現(xiàn)代性的后果》，南京：譯林出版社，2000年，第30頁。。日常生活的慣例、社會生活的習俗、人與人的關愛、相互的信任及彼此的尊重等都是維系信任感的要素。“產生對他人的信任感是基本安全體系最深層的要素。”*[英]安東尼·吉登斯著，李康等譯：《社會的構成》，北京：三聯(lián)書店，1998年，第120頁?；拘湃胃械拇_立，能夠確保個體的自我認同與他者評價的聯(lián)結，進而為個體的自我發(fā)展、生活實踐與社會活動提供最基本的本體性安全感。這種本體性安全感，有助于個體在變動不居的世界中構建某種自我感并順利地構建自己的生活世界，以明曉自身的生命價值、行為使命與實踐責任?！叭绻晒Φ孬@得本體性安全，就使個體既能夠獲得‘實踐意識’，又能夠發(fā)展出‘話語意識’?！?[英]克里斯·希林、菲利普·梅勒著，李康譯：《社會學何為》，北京：北京大學出版社，2009年,第243頁。這里的“實踐意識”，是指積淀為個體身體能力和習慣的緘默意識與資格能力(competence)；“話語意識”則指作為行動者的個體有能力闡述生活其間的社會背景、知識背景及生活環(huán)境。吉登斯堅稱，本體性安全感是個體實現(xiàn)道德的自我認同，反思性地重新建構自我與他者、世界之道德關系的前提。這也成為吉登斯構建其結構化理論體系的思想基礎。

(二)“知識能力”的建構與“行動能力”的生成：吉登斯結構化理論的思想內核

作為近三十年來對社會學之科學現(xiàn)象進行批判的最杰出的學者，吉登斯矢志于結構化理論的系統(tǒng)構建，“他的理論貢獻主要在于對結構化理論的闡釋”*[美]喬納森·H.特納著，邱澤奇等譯：《社會學理論的結構》，北京：華夏出版社，2006年，第450頁。。而其結構化理論又或隱或現(xiàn)地飽含著豐富而深刻的道德見解與價值韻味，意味綿長，催人深思。

在吉登斯看來，無論是個體社會行為的產生、生活世界的建構，還是其道德的自我認同，都是一個結構化的過程，都是受制于原有的社會結構并不斷產生新的社會與行為結構的過程。他認為，所謂結構，乃指行動者在跨越時間與空間的互動情境中所概括化而形成的一系列“規(guī)則和資源”。易言之，規(guī)則、資源是構成個體社會行為的兩大核心要素。這里的“規(guī)則”，指行動者在不同情境中理解和使用的一套方法、技術或程序，它提供了人們看待和解釋事件的方式，構成了行動者“知識能力”的一部分。缺乏基本的知識能力，個體的行動就難以取得預期的目標，也無法實現(xiàn)與他者行為的互動?！皬纳鐣W的視角來看，最重要的規(guī)則是行動者在意義顯著的時間和空間跨度中用來再生產社會關系的那些規(guī)則”*[美]喬納森·H.特納著，邱澤奇等譯：《社會學理論的結構》，北京：華夏出版社，2006年，第450頁。，道德規(guī)則無疑屬于最重要的規(guī)則之列。沒有道德規(guī)則的支撐，就無法確保個體行為的道德性與合法性，亦難以保證社會道德良序的建立。個體的道德行為不是毫無意識的機械動作，它需要基本的知識能力，吉登斯稱之為實踐意識。實踐意識是個體在各種道德情境的行動中不由自主地應用到的知識，如對自身處境的反思、對道德情境的認知及行為后果的預判等，它為人的道德行為提供了合理化的理由或能力?！百Y源”是構成個體行為結構的又一核心要素。這里的“資源”乃指行動者用來完成目標、處理事務的工具或能力，它構成了行動者“行動能力”的一部分，當行動者互動時——無論是建構自身的行動還是影響他人的行動建構，都必須掌握并恰當?shù)乩觅Y源。

規(guī)則和資源的有效結合，構成了行動者的結構。行動者既利用結構，又在利用結構的特質時改變或再生產出某種新的結構。因而，結構既是中介性的，又是可轉化的。個體的不同行為方式、生活方式就是其所遵循的規(guī)則和所利用的資源的不同模式和集合。社會結構真實地反映了主體之間溝通、互動的活動圖景，它是活動者基于自身真實的生活世界與經驗而主動建構的、能轉化為供行動者在具體情境下所運用的規(guī)則和資源。這些規(guī)則和資源，為人們“反思性”監(jiān)控自己的行為、合理評價他者的行為提供了基本的條件。按吉登斯的結構化理論，道德教育的活動過程其實就是一種使道德規(guī)則與道德資源在學生的道德行為中不斷實現(xiàn)結構化的過程——即調動學生已有的生活經驗與知識基礎、利用一切現(xiàn)成的或新整合的道德情境與資源、促進其進行相互理解與交流溝通的過程。道德教育只有實現(xiàn)學生的道德行為及彼此間道德互動的結構化，才能使其獲得為其行為提供正確的理由或解釋的能力，才能使其在不同的道德情境下合理而有效地作出行為反應。十分明顯，結構化思想的道德設計是對傳統(tǒng)道德教育中道德規(guī)則的灌輸、道德價值的派發(fā)、道德行為的規(guī)訓等機械性道德教學的顛覆與反叛。

(三)“反思性自我認同”的實現(xiàn)：吉登斯結構化理論的目標所向

吉登斯認為，既有的現(xiàn)代性謀劃具有一種“未來導向”的突出特征，導向未來的現(xiàn)代性謀劃癡迷于對既有道德、價值、信念和知識形式的修改、拋棄或“徹底懷疑”，“以反身性地適應已經變化的環(huán)境”*[英]菲利普·梅勒著，趙亮員等譯：《理解社會》，北京：北京大學出版社，2009年，第48頁。，實現(xiàn)對自身的反身式建構，從而擺脫“本體性安全”的威脅，把握自身的真正存在?，F(xiàn)代社會是一個高度反思性的社會，在這種社會里，人們似乎比其先輩更頻繁地“轉向自身”。人們的“社會實踐總是不斷地受到關于這些實踐本身的新認識的檢驗和改造，從而在結構上不斷地改變著自己的特征”*[英]安東尼·吉登斯著，田禾譯：《現(xiàn)代性的后果》，南京：譯林出版社，2000年，第 34頁。。反思性成了一種深刻影響人們的心理、情感、道德、審美等內在機制的“社會制度”。反身性自我建構也是個體應對不確定性的風險社會、實現(xiàn)自我價值的不得已而為之的任務。然而，這種反身性的重構，極易使得個體陷入自我陶醉的“游戲”之中，遮蔽了其選擇和行動的道德后果。“當代生活的反身性、短暫性和未來導向性這些特點，麻醉了人類的道德情感和責任感，助長了人們逃避為自身行為承擔責任的勇氣?！?[英]菲利普·梅勒著，趙亮員等譯：《理解社會》，北京：北京大學出版社，2009年，第50頁。

在反思性日益成為現(xiàn)代社會人們普遍的精神心態(tài)的境況下，如何規(guī)避反思性所帶來的不良道德后果呢？吉登斯提出了反思性自我認同的應對方案，并將其視為結構化理論欲求的目標指向。受現(xiàn)代性的持久影響，個體的自我認同普遍成了問題，而要獲得自我的理解，就需要觀念與實踐的“自反性”。每個自我“不得不自反性地構建”*趙康：《自我作為“自反性任務”概念和終身學習的道德維度》，《教育學報》2010年第3期。?！白晕艺J同就是個體根據(jù)自己的親身經歷所反思性地理解到的自我……是被行動者所反思性地解釋的一種連續(xù)性?！?[英]安東尼·吉登斯著，田禾譯：《現(xiàn)代性的后果》，南京：譯林出版社，2000年，第 52-53頁。自我認同不是某種因個體的行為系統(tǒng)而自動顯現(xiàn)或被給定的東西，而是個體在反思性活動中自覺創(chuàng)造和維持的東西。如吉登斯所言，自我認同“并不是個體所擁有的特質，甚至也不是特質的組合，它是個人依據(jù)其個人經歷所反思性地理解的自我”*Anthony Giddens.Modernity and Self-Identity: Self and Society in Late Modern Age.Cambridge: Polity Press, 1991. 53.。

吉登斯認為，人的道德行為并非僅緣于外部社會因素的推動，而是也源于是否根據(jù)反思后的自我監(jiān)督——對行為之道德代價與后果的自我監(jiān)督或反身評價以及是否學會在體驗中反思、在反思中選擇。這是確保反思性之正當價值的基本條件?！皞€人不僅不斷地從事其行動，而且不時地反思這些行動的條件?！?[英]帕特里克·貝爾特著，瞿鐵鵬譯：《二十世紀的社會理論》，上海：上海譯文出版社,2005年，第104頁。反思本身并非目的，在反思中形成穩(wěn)固的自我認同方是目的。個體發(fā)展的過程實質上是一個習得社會文化、取得社會角色、實現(xiàn)社會認同的社會化過程。社會化既取決于個體是如何與他人“相同”之社會認同感，也取決于個體如何與他人“不同”這一自我認同感。即是說，社會化承擔著使個體借助于社會互動、社會實踐實現(xiàn)社會角色及發(fā)展個體獨立思考和行動的能力之雙重任務；社會化并非千人一面的模式化或按某種固定套路實施的程序編制，而是“我們個性和自由的源泉”。“在今天的世界，我們獲得了史無前例的機會去塑造我們自己和創(chuàng)造我們的自我認同。在解釋我們是誰、從哪里來、到哪里去等問題上，我們本來就是自己最好的資源。由于傳統(tǒng)的路標已經不那么重要，社會在沒有為我們提供多少如何作出選擇的指導的情況下，就讓我們面臨大量令人眼花繚亂的選擇機會，諸如成為什么樣的人、如何生活以及做什么?！?[英]安東尼·吉登斯著，趙旭東等譯：《社會學(第四版)》，北京：北京大學出版社，2003年，第28頁。

社會的快速轉型對個體的自我認同產生了重大影響，它時刻要求個體對自己的生活擁有高度控制的能力；不斷變化著的世界給個體的生活帶來了日益嚴峻的不確定性、不安全感和焦慮感，要適應此種變化和挑戰(zhàn)，個體就不得不進行基于自反性的自我認同。如何有效地進行“自反性學習”(reflexive learning) 、“應變式學習”(flexible learning)，以應對現(xiàn)代社會中普遍存在的不確定性和風險給人帶來的威脅，獲得適應社會的“靈活應變的認同感”，成為一項迫切的任務。

二、吉登斯結構化社會學理論的道德教育意義

吉登斯基于結構化社會學的理論框架所推出并系統(tǒng)闡釋的諸如本體性安全感、知識能力與行動能力、反思性自我認同等不落俗套的新命題與新范式，不僅蘊含著深刻的道德價值，而且對學校道德教育計劃與實踐的革新具有獨特而積極的意義與啟示。

(一)道德身份的認同：道德教育的基本目標

吉登斯認為，現(xiàn)代社會最大的道德困境在于人們道德身份認同的焦慮與糾結。在激進化的現(xiàn)代性的裹挾下，人們不僅面臨著各種風險危機、生存性焦慮、生態(tài)危機，亦遭遇著愈益嚴重的社會失范與道德危機。受日益風行的實用主義、功利主義價值觀的影響，人的工具理性愈益膨脹，價值理性被連根拔起，道德責任感、社會責任感不斷淡薄，現(xiàn)代社會事實上已被道德虛無主義所俘獲。正如吉登斯的擔憂：“現(xiàn)代性的一個特性就是道德淪喪，社會學和哲學文獻對此已有詳盡無遺的分析。”*[英]安東尼·吉登斯著，胡宗澤等譯：《民族、國家與暴力》，北京：三聯(lián)書店，1998年，第370頁。身處如此境遇，人們普遍懷有一種困惑、無主、恐懼之感，自我認同處于嚴重的危機之中。身份的重新定位，心理的重新調試，自我的重新塑造，比以前任何時候都顯得緊迫。

當代社會，傳統(tǒng)道德的規(guī)范、約束功能及實踐機制在全球化運動與反思性制度的統(tǒng)馭下，其表現(xiàn)力愈來愈柔軟，傳統(tǒng)的道德觀、價值觀日益陷入現(xiàn)代生活與社會實踐的沖突與挑戰(zhàn)的困境之中。其基本表現(xiàn)是：道德評判標準的不確定性和道德權威的喪失*李清聚：《困境與張力：吉登斯后傳統(tǒng)社會中的道德之維》，《當代世界與社會主義》2011年第4期。。就前者而言，當代社會權力標準的絕對化、道德的相對化、價值的多樣化、生活方式的個性化及思維方式的高度反思性，極大地沖擊著傳統(tǒng)的道德評判標準，傳統(tǒng)道德的控制力被侵蝕，人們開始遭受“本體性安全”的煎熬；就后者而言，受經濟至上、政治權威、制度宰制的影響，道德的人格典范與精神守護作用受到了弱化，地方性傳統(tǒng)道德的終極權威性不復存在，道德僅僅成了個體率性而為、任意選擇的自我趣好，個體的首要忠誠演變成對自己的忠誠，個體只按照基于“向內本真性”的、“忠實于真實自我(beingtrue to oneself)”的準則生活*趙康：《自我作為“自反性任務”概念和終身學習的道德維度》，《教育學報》2010年第3期。，人之“實質性道德被剝奪”了?！暗赖聶嗤膯适?，不僅在理論上削弱了道德的價值和意義，也勢必在實踐中影響人們對道德的求索、守護和踐履?！?李清聚：《困境與張力：吉登斯后傳統(tǒng)社會中的道德之維》，《當代世界與社會主義》2011年第4期。道德由此陷入了普遍的困境。究其原委，一方面，現(xiàn)代社會所信奉的工具理性將道德要素和道德動力從人的日常生活中拔除了，道德對生活經驗的凝聚、范導能力被移走了，吉登斯將其稱之為“經驗的封存”*[英]安東尼·吉登斯著，趙旭東等譯：《現(xiàn)代性與自我認同》，北京：三聯(lián)書店，1998年，第 175頁。；另一方面，在由熟人社會向陌生人社會轉換的后現(xiàn)代社會，傳統(tǒng)的道德規(guī)約與監(jiān)督機制不再發(fā)生效力，人們相互交往之間的信任關系被打破，出現(xiàn)了愈益普遍的信任缺失。道德的價值與功用受到了前所未有的反思與質疑，道德置于生活秩序的紐帶關系“斷裂”了。

當代社會所遭遇的這一系列道德困境，歸根結底都源于人們道德身份認同感的式微，而道德身份感認同的缺失又會反過來加劇社會的道德危機。因而，解決問題的關鍵就在于恢復人們道德身份的認同感。對于學校道德教育而言，這一任務尤顯緊迫。面對學生知識學習壓力的增大、多重社會角色的交叉、社會反思意識的增強及道德生活的困惑，其道德需要、選擇、取向、行為都處于外在的紛擾和內在的煎熬中，選擇何種道德身份、如何踐行道德身份，成為普遍的道德難題，也成為道德教育不能規(guī)避的任務。因之，道德身份的確立、道德需要的激發(fā)、道德學習的自反性，應成為道德教育特別予以關注的現(xiàn)實命題。

(二)“反思性對話”的實現(xiàn)：道德教育的基本手段

道德教育要實現(xiàn)學生反思性自我認同的目標，需要合適、有效的手段作為中介。按結構化理論的設想，最適宜的中介就是反思性對話。

吉登斯認為，當代社會，人的思想與行動始終彼此反饋，反思性已經成為行動的重要中介，“個體無論在其私人生活中還是在公共生活中，都是以反思性思考為中介面對世界的?！?[英]克里斯·希林、菲利普·梅勒著，李康譯：《社會學何為》，北京：北京大學出版社,2009年，第 244頁。人的道德信念、道德價值與道德實踐的變化與修正，也都是基于對周遭環(huán)境與世界的持續(xù)的反思性調適的結果。在后現(xiàn)代狀況下，社會范疇與道德范疇已不再是主導一切、掌控一切的絕對命令與規(guī)則體系，而是成為個體反思性生活規(guī)劃的資源，個體生命設計的自我規(guī)劃、生活方式的自我選擇、社會價值的自我實現(xiàn)，都以這種反思性為中介。反映在道德世界，這種反思性導致了兩種后現(xiàn)代后果：道德議題的多元主義與相對主義；對世界的道德關注趨于廣泛與敏感。如何使學生在道德多元與相對的生活世界中選擇、確認、踐行道德身份呢？吉登斯認為，最有效的手段是采用反思性對話的策略。在反思性對話中，師生之間、生生之間的道德觀、價值觀被置于一種民主、平等、協(xié)商的境遇。在此境遇中，學生能更充分地理解價值觀的差異性與他者性，易于調適相互競爭的生活方式與利益關系，進而實現(xiàn)普遍道德原則與價值的共享。反思性對話促進并優(yōu)化著學生的個體道德觀與社會道德觀。反思性對話反對將道德教育過程視為一種聽任現(xiàn)存道德規(guī)范來形塑學生生活的教育觀念，賦予了師生一種“反復創(chuàng)造社會道德構造的能力”，將教育過程視為“對個體生活方式的選擇與機會進行培育并保護”的過程*[英]克里斯·希林、菲利普·梅勒著，李康譯：《社會學何為》，北京：北京大學出版社,2009年，第 247頁。。只有通過反思性對話者之間的平等協(xié)商、民主對話，“才能浮現(xiàn)真正的道德現(xiàn)象”*[英]克里斯·希林、菲利普·梅勒著，李康譯：《社會學何為》，北京：北京大學出版社,2009年，第 250頁。。反思性對話的過程，也是學生向他者開放、尋求自我認同與自我規(guī)劃的過程。就此而言，學校道德教育的一項重要任務就是通過明確“對話式自我”意識以培養(yǎng)學生對道德的反思性意識與行為能力。

需要指出的是，反思性對話的目的不在于對話本身，而在于是否以及導向何種道德行動。反思性對話是導向反思性行動的手段。在吉登斯看來，行動與行動者是社會學關心的首要目標，個體的行動是其超越主客體分裂、實現(xiàn)道德意識與道德行動統(tǒng)一的惟一路徑。個體的道德行動并不是道德理性、動機、意圖的自然結果，而是一種對周遭環(huán)境的認識、反思、監(jiān)控的過程，是一種基于道德問題的認識及道德意識、道德身份的自我認同基礎上的轉換性、溝通性的社會心理與行為。吉登斯將個體的行動分為無意識動機、實踐意識和話語意識三個層次。無意識動機是個體通過與他人的日?；咏⒈舜诵刨嚨年P系、取得“本體論安全”的心理條件。學生在日常生活中對道德規(guī)則的遵循，就是使其獲得基本安全感的體現(xiàn)；而實踐意識和話語意識則是行動者反思性地展示自主性的標志，反思性是制約人的道德行為的最重要的因素，它使人類的道德行為“從根本上具有非決定性、創(chuàng)造性與能動性的特點”*胡春光：《從對立走向融合——從安東尼·吉登斯的結構化理論反思教育社會學研究應注意的問題》，《重慶師范大學學報》( 哲學社會科學版)2008年第5期。。

(三)道德規(guī)則的教學：道德教育的基本資源

在教育過程中，基于反思性對話的道德身份感的認同，需要教學資源的支撐。最基本的教學資源就是一系列的道德規(guī)范、規(guī)則，它是學生獲得知識能力與本體性安全的重要資源。吉登斯認為，道德、道德規(guī)范、道德傳統(tǒng)是個體創(chuàng)建、維持和改變社會生活最安全的資源。當人們以熟悉的道德規(guī)范參與社會生活的時候，道德就成為有助于其獲得“本體性安全”、“信任和身份安全”的寶貴資源。因此，道德教育必須加強道德規(guī)則的教學。

按吉登斯的觀點，教育過程中道德規(guī)則的傳授包括規(guī)范性( normative) 傳遞過程和詮釋性( interpretative) 傳遞過程。前者旨在借助于道德規(guī)則的理解，使學生在某一道德情境中產生特定的道德權利和道德義務；后者旨在對某一道德情境、道德問題的反思及對普遍性道德原則的自我理解。這兩種道德規(guī)則的傳遞在道德教育過程中均有不可替代的作用，它們制約著行動者的道德知識與道德理解，是個體形成自身的道德結構、產生道德價值判斷與道德行動的內在因素。在此意義上，道德教育的目的就在于如何形成學生基于反思性與實踐性的道德結構，這種道德結構既是個體組織道德行為的中介，又是個體道德行為的結果。結構包含行動，行動產生結構，二者相互包容，互為條件。吉登斯將其稱之為“結構的雙重性”?！吧鐣碚摰娜蝿毡阍谟诳疾煨袆邮侨绾卧谌粘５沫h(huán)境條件下被結構化，同時， 行動又是如何通過本身的作用將這種結構化的特征不斷地再生產出來?！?楊善華：《當代西方社會學理論》，北京:北京大學出版社，1999年，第222頁。個體既有的道德結構不僅僅是影響道德行為的社會事實或外在因素，也是個體通過與環(huán)境、社會交互作用而進行道德判斷、抉擇的資源、媒介與結果。個體的道德結構與道德行動借助于社會實踐而得以統(tǒng)一，社會實踐是個體利用道德資源、遵守道德規(guī)則、選擇道德途徑、反思道德行為以改變道德境遇的活動，是將主體的道德結構與行動融為一體并進一步形成社會道德系統(tǒng)、道德制度的真正源泉。

加強道德規(guī)則的教學就應挖掘并利用傳統(tǒng)道德資源的積極因素。后現(xiàn)代社會的道德危機源于傳統(tǒng)道德在當代社會的斷裂。然而，事實上，時至今日，傳統(tǒng)道德的價值在人們的日常生活中仍然發(fā)揮著重要的價值引導作用，即使在現(xiàn)代社會向后現(xiàn)代社會轉型的時代，傳統(tǒng)道德與現(xiàn)代性道德相互交織，互為映襯，共同為生活實踐提供精神滋養(yǎng)。“現(xiàn)代性是一種后傳統(tǒng)的秩序，但在這種秩序之下，作為秩序保證的傳統(tǒng)和習俗并沒有被理性知識的必然性所取代?！?[英]安東尼·吉登斯著，趙旭東等譯：《現(xiàn)代性與自我認同》，北京：三聯(lián)書店，1998年，第3頁?！艾F(xiàn)代性曾經破壞了傳統(tǒng)但又重建了傳統(tǒng)”，“傳統(tǒng)的終結并不一定意味著像啟蒙思想家所希望的那樣的傳統(tǒng)消失。相反，傳統(tǒng)以不同的形式到處繼續(xù)繁榮發(fā)展?！?[英]安東尼·吉登斯著，周紅云譯：《失控的世界》，南昌：江西人民出版社，2001年，第40頁。因之，后現(xiàn)代社會的道德重建就應當調試、整合、吸收傳統(tǒng)道德的積極成份，以為個體多元化、自主化、反思性的道德生活提供身份認同與價值選擇的基礎。這也是學校道德教育需要擔當?shù)氖姑?/p>

(四)“情感民主”關系的建立：道德教育師生關系的基本要求

在反思性對話過程及道德規(guī)則的教學過程中，必然經常性地牽涉師生關系的變化與調整。按照結構化理論，這種師生關系的最佳形態(tài)是情感民主關系的形成。吉登斯主張，后現(xiàn)代社會人與人之間的關系不再是主客體的關系、師尊生卑的關系，而應是一種自主交往、平等對話、相互協(xié)商的“親密”關系。這種親密關系的突出特征是“情感民主”，即師生、生生之間相互以平等的方式參與課堂生活、學校生活及日常社會生活，形成一種情感的包容、共契、相悅與信任。道德教育過程中師生互動、生生互動是一個對道德問題進行連續(xù)不斷的、有意義的磋商過程。親密關系一經建立，師生之間、生生之間就可能進行開誠布公的討論、溝通，就會形成一種相互尊重、雙向互動的人際關系，進而為民主化的個人生活營造安全、和諧的氛圍。“情感民主”關系的建立，有利于培養(yǎng)學生的道德責任感和自主、自治能力的形成，有益于其社會生活的“再道德化”。

和諧師生關系的建立，需要營建一種“對話民主”的教育機制或氛圍。吉登斯認為，在一個多元、開放、反思的時代，覺醒了的個體都因積極的自我反思與個性選擇而具有殊為不同的道德立場，每個人似乎都可以成為道德權威，道德處于相互爭論、缺乏公論的困境。解決此道德困境之最理想的策略是建立一種“對話民主”的機制。通過“對話”，使得自我與他者能夠直接、認真傾聽彼此的道德見解，認可其合理之處；通過“民主”，使每個學生都獲得獨立、平等的發(fā)言權與辯論權，而非服從既有的政治權威或話語暴力。對話民主體現(xiàn)了師生彼此尊重、平等相待、對話交流、傾心溝通、意義共享的人際關系，不僅為學生道德主體性的落實及潛能的發(fā)揮提供了有效途徑與通道，而且為其社會道德責任感的形成提供了相互比較、借鑒的重要契機，對于重建社會團結和道德共同體具有重要的實踐意義。而且，對話民主能夠簡化抽象道德規(guī)則、普遍倫理原則的涵義，易于使學生理解、掌握，便于其獲得道德知識與能力。因此，道德教育過程中采取對話民主的機制變得日益“重要或必要”*[英]安東尼·吉登斯著，周紅云等譯：《為社會學辯護》，北京：社會科學文獻出版社，2003年，第205頁。。

需要強調的是，吉登斯的結構化社會理論及其對道德教育的獨到闡釋，并不是解決道德教育問題的唯一方案，其理論缺陷也是明顯的。它過高地估計了個體的反思性、能動性。在他那里，自我似乎不受外界的任何限制，完全受制于自我的反思、認同、設計，這不能不呈現(xiàn)出一種強烈的個體主義特征。*趙康：《自我作為“自反性任務”概念和終身學習的道德維度》，《教育學報》2010年第3期。過分凸顯個體的能動性和反思性，必然淡化了道德的普遍性和價值的普適性，易于滑入道德相對主義的泥淖。“雖然吉登斯的觀點對于理解當下社會的道德問題，對于我們如何解決現(xiàn)代性道德困境都有很多值得借鑒的地方，但是現(xiàn)代性由于其自身反思性的特點，仍需要我們不斷對其進行反思?！?李清聚：《困境與張力：吉登斯后傳統(tǒng)社會中的道德之維》，《當代世界與社會主義》2011年第4期。而且，“吉登斯在建構其理論的同時，也被批評為有定義抽象模糊、概念連接松散、理論過度繁瑣等缺憾，甚至被指為只是照單全收的社會學家”*胡春光：《從對立走向融合——從安東尼·吉登斯的結構化理論反思教育社會學研究應注意的問題》，《重慶師范大學學報》(哲學社會科學版)2008年第5期。。這不能不妨礙其理論的實踐應用性。

然而，盡管結構化理論存在一些缺陷，也沒有徑直地提出關于道德教育的翔實計劃與模式，沒有對學校道德教育所遭遇的困境作出直接明了的解答，但卻為人們合理思忖道德教育的本質并構建有效的道德教育計劃，提供了極富理論想象力的啟示。

The Moral Education Implication of Giddens’ Structuration Theory

Tang Aimin

(Faculty of Education Science，Qufu Normal University，Qufu，Shandong 273165)

Giddens’ structuration theory contains profound moral views. The original categories and propositions, such as ontological security, cognitive ability, action ability, reflective identity, etc., not only become new paradigms to understand the construction of social, and the development of individual, morality, but bear important ideological inspiration and practical value to the optimization of the target, means, curriculum resources of the school moral education and the relationship between teachers and students.

Giddens; structuration theory; moral education

2014-03-16

唐愛民(1968—)，男，山東沂源人，曲阜師范大學教育科學學院教授，博士。

①本文為作者主持的全國教育科學“十二五”規(guī)劃教育部重點課題“現(xiàn)代西方道德教育的社會學基礎研究”(編號：DFA110205)的階段性成果。

G40-09.561

A

1001-5973(2014)03-0095-08

責任編輯：時曉紅