問(wèn)題是從舊知通向新知的一座橋梁，是認(rèn)識(shí)向前發(fā)展的一種動(dòng)力。

我們?cè)诮虒W(xué)中主張“以學(xué)為主”，提倡“讀讀、議議”的教學(xué)方法。這種方法就是在教師的指導(dǎo)下由學(xué)生自己閱讀課文、自己提出問(wèn)題，展開(kāi)議論，在教師的點(diǎn)撥下自己解決問(wèn)題。筆者在語(yǔ)文課的“讀讀議議”中，研究了怎樣引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的課題，發(fā)現(xiàn)了一些很有意義的東西。

啟發(fā)學(xué)生提出高質(zhì)量的問(wèn)題。

問(wèn)題大致分“是什么”“怎么樣”“為什么”三大類型，學(xué)生提的問(wèn)題也不外這三種。學(xué)生剛接觸一篇新課文時(shí)，提出的問(wèn)題往往停留在詞、句字面的解釋上，大都是“是什么”型的：如“這個(gè)字（詞）讀什么音，作什么解釋”“這句話是什么意思”之類。在鉆研課文之后，才能提出些“為什么”型的質(zhì)量較高的問(wèn)題。這種高質(zhì)量問(wèn)題應(yīng)該具有哪些特征呢？

一次初一語(yǔ)文觀摩課，教的是魯迅的《一件小事》。當(dāng)一個(gè)學(xué)生讀到“我”望著車夫的身影逐漸遠(yuǎn)去覺(jué)得他“剎時(shí)高大了，而且愈來(lái)愈大，須仰視才見(jiàn)”這句話時(shí)提出：“人逐漸遠(yuǎn)去應(yīng)該身影愈來(lái)愈小，為什么這里寫(xiě)愈來(lái)愈大？”這個(gè)問(wèn)題一提出來(lái)，全堂活躍，聽(tīng)課老師也點(diǎn)頭稱贊。老師抓住這個(gè)問(wèn)題，要全班議論。同學(xué)們經(jīng)過(guò)熱烈討論，解決了這個(gè)問(wèn)題并且加深了對(duì)文章中心的認(rèn)識(shí)。這堂課教得相當(dāng)成功。

我認(rèn)為，像這樣的問(wèn)題就是高質(zhì)量的問(wèn)題。這類問(wèn)題有以下特征：

1.它是扣緊文章的字、詞、句、篇提出的，不是架空分析出來(lái)的。

2.它是和文章主要內(nèi)容有關(guān)的，不是細(xì)枝末節(jié)的鉆牛角尖的問(wèn)題。

3.它是學(xué)生動(dòng)了腦筋提出來(lái)的：即運(yùn)用了學(xué)生已有的知識(shí)（人逐漸遠(yuǎn)去身影應(yīng)該愈來(lái)愈?。?，經(jīng)過(guò)辨詞有一定的見(jiàn)解（認(rèn)為文中的“愈來(lái)愈大”和應(yīng)該“愈來(lái)愈小”有矛盾，要求排除）提出來(lái)的問(wèn)題，所以有一定深度。

4.它是值得議論、值得花氣力去解決的。這個(gè)特征是以上述三個(gè)特征為基礎(chǔ)的。這個(gè)特征的意思是說(shuō)，這個(gè)問(wèn)題的解決和這個(gè)矛盾的排除能夠使學(xué)生加深對(duì)文章主要內(nèi)容，對(duì)字、詞、句、篇的理解，因而是值得的。

許多課上得活的老師都有這樣的體會(huì)：教師的本領(lǐng)就在于用全力去鼓勵(lì)、啟發(fā)并抓住這種高質(zhì)量問(wèn)題。為此，就要給學(xué)生創(chuàng)造條件。要在課堂上留下足夠的時(shí)間讓學(xué)生鉆研課文。要培養(yǎng)學(xué)生看文章時(shí)字斟句酌、辨詞辨句的習(xí)慣。要教會(huì)學(xué)生動(dòng)腦筋，即看文章時(shí)動(dòng)用自己的生活經(jīng)驗(yàn)、有關(guān)知識(shí)，特別是有關(guān)字、詞、句、篇的語(yǔ)文知識(shí)去和文章對(duì)照比較，去分析推斷，從而找出想不通的矛盾，提出問(wèn)題。不言而喻，教會(huì)學(xué)生動(dòng)腦筋是關(guān)鍵的一步。這里，需要引導(dǎo)，需要啟發(fā)。

引導(dǎo)學(xué)生解決自己提出的問(wèn)題。

我把近幾年來(lái)學(xué)生在語(yǔ)文課“讀讀議議”中提出的高質(zhì)量的問(wèn)題歸納一下，大致有以下三個(gè)方面：

一.覺(jué)得文章字里行間有矛盾

魯迅先生的《記念劉和珍君》是入選很多不同版本中學(xué)語(yǔ)文教材的一篇經(jīng)典文章，文中多次強(qiáng)調(diào)自己“無(wú)話可說(shuō)”，例如第一部分“可是我實(shí)在無(wú)話可說(shuō)”，第四部分“我還有什么話好說(shuō)呢”，第七部分“嗚呼，我說(shuō)不出話”，但是魯迅先生下筆卻洋洋灑灑，一發(fā)而不可收。善于思考問(wèn)題的學(xué)生會(huì)對(duì)此提出疑問(wèn)，并由此深入文本解讀魯迅先生的內(nèi)心世界和思想感情：一方面魯迅先生深感反動(dòng)軍閥和文人的兇殘與卑劣，出離憤怒；為以劉和珍為代表的愛(ài)國(guó)青年學(xué)生遭到殘酷鎮(zhèn)壓和虐殺感到無(wú)限悲痛，正是這種既悲又憤、悲憤交織的復(fù)雜情感讓作者“說(shuō)不出話”；但是另一方面，為了揭露事實(shí)真相，警醒全國(guó)民眾，告慰請(qǐng)?jiān)钢兴廊サ那嗄陮W(xué)生，他又必須強(qiáng)忍著悲憤和沉痛的心情去以文字為武器，以文章為“投槍”和“匕首”，直刺敵人的心臟，從而讓反動(dòng)軍閥和文人的陰險(xiǎn)、丑惡嘴臉徹底曝露在國(guó)民大眾面前。所以，在看似矛盾的表達(dá)中蘊(yùn)含著作者特別的寫(xiě)作意圖和思想情感。

二.覺(jué)得文句內(nèi)容與已有知識(shí)有矛盾

例如契訶夫的《變色龍》一文描寫(xiě)當(dāng)變色龍警官斷定小狗是將軍家的時(shí)候，就稱贊小狗還不賴，并對(duì)著被狗咬了的赫留金威嚇說(shuō)：“我早晚要收拾你?！边@時(shí)圍觀的人對(duì)著赫留金哈哈大笑起來(lái)。有學(xué)生針對(duì)這一段提問(wèn)說(shuō)：“赫留金是勞動(dòng)者，周圍那群人也都是受壓迫的小人物，勞動(dòng)人民之間應(yīng)該互相同情，為什么那群人看見(jiàn)警官欺壓赫留金反而哈哈大笑呢？”這個(gè)初二學(xué)生，根據(jù)他們的生活經(jīng)驗(yàn)和已知的那點(diǎn)簡(jiǎn)單、抽象的政治知識(shí)，的確很難理解契訶夫描寫(xiě)的社會(huì)現(xiàn)象，所以覺(jué)得這種描寫(xiě)和他已有的政治知識(shí)有矛盾。這個(gè)問(wèn)題的解決，可以幫助學(xué)生了解沙俄社會(huì)的閉塞、停滯和冷漠，了解那時(shí)小市民的自私、愚昧和無(wú)聊。契訶夫所抨擊的不僅是變色龍本人，而且是產(chǎn)生變色龍的整個(gè)社會(huì)。這正是小說(shuō)的深意所在。對(duì)變色龍的諷刺顯而易見(jiàn)，而這層深意卻不易理解。這個(gè)問(wèn)題的提出對(duì)理解課文是很有好處的。

又如上舉《一件小事》中的那個(gè)問(wèn)題。根據(jù)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，遠(yuǎn)去的人應(yīng)該“愈來(lái)愈小”，與文章中的“愈來(lái)愈大”有矛盾。經(jīng)過(guò)議論，大家認(rèn)識(shí)到“愈來(lái)愈小”是視覺(jué)上對(duì)具體的形象的感受，“愈來(lái)愈大”是“我”對(duì)車夫精神形象的感受，這里講的是兩種不同的對(duì)象，因而并不矛盾。

三.字、詞、句、篇的語(yǔ)文知識(shí)和文中的遣詞、造句、謀篇有矛盾

例如蘇軾的《石鐘山記》一文中有這樣一句話：“大石當(dāng)中流，可坐百人，空中而多竅，與風(fēng)水相吞吐。”學(xué)生對(duì)這個(gè)“相”字提出了問(wèn)題：“這里的‘相應(yīng)該是相互的意思，但只有風(fēng)水在動(dòng)而大石頭并不會(huì)動(dòng)，怎么能相互吞吐呢？”這就是覺(jué)得文中“相”字的用法和他理解的“相”字的意義有矛盾。經(jīng)過(guò)議論，學(xué)生搞清楚：多孔的石頭的吞吐風(fēng)水，但這里的景物是作者考察石鐘山秘密的重點(diǎn)，盯著看久了，也可以視為浩渺的風(fēng)水包圍著吞著石頭。所以寫(xiě)成“相吞吐”，正是傳神之筆。

又如，蘇教版語(yǔ)文教材必修五選用了李密的《陳情表》一文，其中有這樣一句話：“祖母劉愍臣孤弱，躬親撫養(yǎng)。”“孤弱”一詞課文下給出的注釋為“年幼喪父”。細(xì)心的學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)教材給出的解釋與我們已有的文言知識(shí)積累有矛盾。《孟子·梁惠王下》中說(shuō)：“老而無(wú)妻曰‘鰥，老而無(wú)夫曰‘寡，幼而無(wú)父曰‘孤，老而無(wú)子曰‘獨(dú)。此四者，天下之窮民而無(wú)告者?！卑凑者@個(gè)理解，教材中所給出的注釋“年幼喪父”解釋的是“孤”的詞義，“幼”解釋為“年幼多病”、“弱小”、“衰弱”等亦無(wú)不可。這是否是文言中漏譯的失誤？學(xué)生的思考和鉆研精神是非常值得肯定的。但是，在這里我們更應(yīng)該告訴學(xué)生另外一個(gè)文言現(xiàn)象，在先秦古文中，兩個(gè)語(yǔ)素組成的雙音節(jié)詞，同義反復(fù)的現(xiàn)象是非常多的，其中一個(gè)語(yǔ)素只起襯音作用，翻譯的時(shí)候通常這個(gè)語(yǔ)素會(huì)弱化不譯。

總之，上述高質(zhì)量問(wèn)題的提出和解決過(guò)程，可以一言以蔽之：矛盾的發(fā)現(xiàn)和排除。矛盾的發(fā)現(xiàn)有以上三種路子。矛盾的排除，不外以下兩種途徑：或者否定了認(rèn)為有矛盾的一方，因而矛盾不存在，如《陳情表》《變色龍》《石鐘山記》中的那些問(wèn)題；或者肯定認(rèn)為有矛盾的雙方，而指出這雙方不是指同一對(duì)象，不是在同一意義上講的，因而不成其為矛盾，如《一件小事》中的問(wèn)題。研究這些發(fā)現(xiàn)矛盾的路子和排除矛盾的途徑，有助于我們教師啟發(fā)學(xué)生提出并解決高質(zhì)量問(wèn)題，目的在于發(fā)展學(xué)生的思維能力。

顯然，上述種種矛盾都指邏輯矛盾。這種邏輯矛盾一般都不是課文本身存在的，而是學(xué)生在自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上理解課文時(shí)產(chǎn)生的。產(chǎn)生這種矛盾，原因不外兩方面：學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)有局限。經(jīng)過(guò)議論，在排除邏輯矛盾、解決問(wèn)題的努力中就促進(jìn)了他們更深入更準(zhǔn)確地理解課文，擴(kuò)充了他們的知識(shí)領(lǐng)域。這種理解的深入和知識(shí)的擴(kuò)展，是學(xué)生自己在發(fā)現(xiàn)和排除邏輯矛盾的過(guò)程中主動(dòng)獲得的，因而成了學(xué)生自己的東西，體現(xiàn)了“以‘學(xué)為主”。所以，善于提出并解決這種高質(zhì)量問(wèn)題的學(xué)生，必定是學(xué)業(yè)進(jìn)步較快的學(xué)生。

這種發(fā)現(xiàn)和排除邏輯矛盾的鍛煉，其意義不僅在于使學(xué)生善于主動(dòng)獲得知識(shí)，更重要的是使學(xué)生培養(yǎng)一種終身受用的思維能力——主要是遵守形式邏輯矛盾律的思維習(xí)慣。矛盾律要求人們對(duì)同一對(duì)象在同一關(guān)系下不能同時(shí)肯定兩個(gè)相反的判斷，若同時(shí)肯定這樣兩個(gè)相反的判斷，就叫做邏輯矛盾。學(xué)生在這樣解決問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)會(huì)了排除邏輯矛盾的可能的方式：或者否定矛盾的一方，或者肯定矛盾的雙方而指出雙方指的是不同的對(duì)象，或者指的是不同的時(shí)間，不同的關(guān)系中的同一對(duì)象，因而兩者都能成立。邏輯矛盾的發(fā)現(xiàn)和排除，推動(dòng)著人們認(rèn)識(shí)的發(fā)展。培養(yǎng)學(xué)生這樣的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，對(duì)學(xué)生今后的發(fā)展也必將有重大的意義。

蔣鎮(zhèn)一，語(yǔ)文特級(jí)教師，現(xiàn)居江蘇靖江。責(zé)任編校：王 玲