◆王永

作者：王永，鄭州師范學(xué)院外國語學(xué)院講師，研究方向為英語教學(xué)、翻譯（450044）。

1 超學(xué)科為特征的新的知識生產(chǎn)模式的出現(xiàn)

知識生產(chǎn)模式的演進反映了大學(xué)教育和國家政治之間錯綜復(fù)雜的關(guān)系。19世紀之前大學(xué)常為社會精英把持，大學(xué)教育的真正目的并不是生產(chǎn)知識，而是傳播知識，傳播一種利于階級統(tǒng)治和國家政權(quán)穩(wěn)固的所謂“通識性知識”。然而，隨著資本主義的興起，實用主義賦予了大學(xué)教育功利性目的，作為純學(xué)術(shù)研究和知識傳承的大學(xué)殿堂，轟然倒塌，然后是大學(xué)瞬而變?yōu)橹R的主要生產(chǎn)者。不僅如此，知識生產(chǎn)的模式也由傳統(tǒng)的學(xué)科背景下運行轉(zhuǎn)而在一種所謂應(yīng)用語境下來運作，更側(cè)重知識生產(chǎn)的服務(wù)功能，不但服務(wù)于學(xué)術(shù)研究，更服務(wù)于專業(yè)培訓(xùn)、各種教學(xué)、文化教育和經(jīng)濟社會的發(fā)展。

邁克爾·吉本斯（Michael Gibbons）等人在20世紀90年代中期提出了著名的“模式Ⅱ知識生產(chǎn)”的概念，用以解釋這種超越學(xué)科界限的新的知識生產(chǎn)模式，它將知識的生產(chǎn)置于廣闊的應(yīng)用語境下，“通過需求、利益和所有相關(guān)行為者之間不斷磋商，建立學(xué)習(xí)型組織、異類團隊等實施新型質(zhì)量控制，圍繞某一應(yīng)用情境確定合作解決問題，在不同參與者的互動中促進知識的生產(chǎn)”[1]。

2 超學(xué)科知識生產(chǎn)模式的特點

新的知識生產(chǎn)模式與舊的知識生產(chǎn)模式相比較，表現(xiàn)出以下幾個顯著特征。

知識生產(chǎn)有其更為廣闊的應(yīng)用語境超學(xué)科知識生產(chǎn)模式擺脫了牛頓經(jīng)典力學(xué)思維下的純線性結(jié)構(gòu)的知識生產(chǎn)模式，具有創(chuàng)新性、暫態(tài)性、折中性和背景性。它總是以解決某種現(xiàn)存的問題作為導(dǎo)向，并無時無刻不受制于知識的實際應(yīng)用、社會政策、市場環(huán)境等多種因素[2]。因此，生產(chǎn)出來的知識已不再是學(xué)科知識和學(xué)科邏輯的推演，而是所有可能的參與者（即利益相關(guān)者）共同研究、不斷磋商、談判妥協(xié)的直接結(jié)果，反過來以一種最直接的方式惠及各方，從而使生產(chǎn)的知識盡可能兼顧各方利益。

知識生產(chǎn)的超學(xué)科樣態(tài)新的知識生產(chǎn)方式不再被某種單一學(xué)科束縛，它只以問題為導(dǎo)向，凡利于解決問題的因子都可能滲透進來。比如，英語教育就有可能突破英語學(xué)科知識的界限，而混合心理學(xué)、教育學(xué)、信息科學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、政治學(xué)、美學(xué)等多種學(xué)科要素，它們以一種動態(tài)的方式交織在一起，相互影響、相互制衡，最終達到一種相對平衡，即形成一定的共識——生產(chǎn)出新的知識。而這種新知識一旦產(chǎn)出，就無法進行分解，再也找不到某種學(xué)科要素的清晰的影子，從而呈現(xiàn)出一種跨學(xué)科的、多學(xué)科的超學(xué)科樣態(tài)。

知識生產(chǎn)的異質(zhì)性知識生產(chǎn)的異質(zhì)性首先表現(xiàn)為知識生產(chǎn)的主體異質(zhì)性：知識生產(chǎn)者不再局限為大學(xué)的研究者們，而是涵蓋了所有利益相關(guān)人員。其次是知識生產(chǎn)的條件（包括場所和經(jīng)費）異質(zhì)性：知識生產(chǎn)不僅可在大學(xué)里完成，還可在其他研究機構(gòu)、政府部門、企業(yè)、實驗實訓(xùn)中心、咨詢顧問機構(gòu)等場所來完成。所需經(jīng)費更是多種多樣，政府撥款、大學(xué)收入、企業(yè)贊助、納稅人捐款，甚至個人籌措等形成多樣態(tài)、多渠道的資金來源。然后，知識生產(chǎn)的客體也是異質(zhì)的，它既可以是經(jīng)驗的，也可是純理論的；既可以是認知的，也可以是無認知的，甚至是非認知的。

知識生產(chǎn)的過程和結(jié)果強調(diào)社會責(zé)任和道德反思 知識生產(chǎn)不應(yīng)僅僅圍繞各相關(guān)方的利益，還應(yīng)關(guān)注可能的、對非利益相關(guān)者及整個社會的負面影響。知識生產(chǎn)者要具有相應(yīng)的社會責(zé)任感，能敏感地意識到知識生產(chǎn)過程和結(jié)果所帶來的一切潛在的消極因素，并有效地加以防范和控制。這種基于社會責(zé)任層面的反思本身也有益于問題相關(guān)方的內(nèi)部協(xié)調(diào)和力量平衡，從而能更好更快地生產(chǎn)出新的知識。

知識生產(chǎn)的質(zhì)量控制具有多樣化的標準由于傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式局限于單一學(xué)科，質(zhì)量控制的標準多由學(xué)科同仁厘定，因此標準較為單一。但是超學(xué)科知識生產(chǎn)模式的本質(zhì)決定了其質(zhì)控標準必然要超越學(xué)科壁壘，而更多地依賴于具體的語境，不同的主體在不同的條件下生產(chǎn)不同的客體就需要不同的質(zhì)量標準，多樣化的標準共同制控知識的生產(chǎn)。

3 多媒體大學(xué)英語教學(xué)的局限性舉隅及其超學(xué)科解釋

多媒體教育平臺和教育軟件共性多于個性課程改革實施以來，信息技術(shù)教育與其他課程的整合力度明顯加大，目的是“逐步實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，以及教學(xué)過程中師生互動方式的變革，充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和信息化課程資源以及有力的學(xué)習(xí)工具”[3]。然而多媒體資源的開發(fā)似乎僅僅出于商業(yè)的考慮，很少兼及教學(xué)用途，即使勉強用于教學(xué)，缺陷也是明擺著的。比如，安裝在大學(xué)流動教室中的多媒體就是默認了所有學(xué)科、所有課程都可以共享這一套信息技術(shù)，這種缺乏學(xué)科或課程針對性的教育平臺在實際使用時往往不盡如人意。從超學(xué)科的視角來看，教育平臺和教育軟件的開發(fā)沒有考慮到新的知識生產(chǎn)模式的異質(zhì)性和應(yīng)用語境性，解決問題的導(dǎo)向不明確，知識生產(chǎn)的主體不是所有的利益相關(guān)者，知識生產(chǎn)的場所也沒有延及到問題發(fā)源地。

“填鴨式”教學(xué)方式未得到根本改變傳統(tǒng)教學(xué)模式是以知識和學(xué)科為本位的，以書本為中心，以教師為中心，以教為中心，學(xué)生、學(xué)生的學(xué)習(xí)活動相對處于支配地位。教和學(xué)都是機械式的，教，就是照本宣科；學(xué)，就是死記硬背。然而，以多媒體技術(shù)為核心內(nèi)容的現(xiàn)代信息技術(shù)革命要求教育教學(xué)活動要充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，這是教學(xué)規(guī)律的體現(xiàn)，也是教學(xué)發(fā)展的客觀要求。

應(yīng)當承認，多媒體模式確實為死氣沉沉的教學(xué)活動注入了新的活力，可是亂用、濫用多媒體的現(xiàn)象也是屢見不鮮，有人曾戲謔地說“機灌”取代了“人灌”，“照機宣科”取代了“照本宣科”。之所以出現(xiàn)這種問題，若結(jié)合超學(xué)科知識生產(chǎn)模式，其原因大致有二。1）技術(shù)沒有直接為學(xué)科服務(wù)，學(xué)科教師和學(xué)習(xí)者沒有參與到知識生產(chǎn)的過程或參與不夠，因此對技術(shù)的使用奉行“拿來主義”，而非針對性解決教學(xué)中的實際問題。2）超學(xué)科知識生產(chǎn)模式強調(diào)社會問責(zé)和反思性。學(xué)習(xí)者是有感情、有思想的人類個體，技術(shù)的應(yīng)用不能以消弭他們的獨立品格為代價，而應(yīng)該充分尊重他們的實際需求和生活真實，以及情感和個性發(fā)展的需要。

多媒體教學(xué)模式引發(fā)了師生的共同焦慮知識經(jīng)濟時代一個重要特征就是信息化。無論是教師抑或?qū)W生，都要加強信息技術(shù)的掌握，以期提高科學(xué)素養(yǎng)。適當?shù)膲毫倘豢尚纬蓜恿Γ^度的壓力難免也會引發(fā)焦慮。多媒體教學(xué)模式為英語教學(xué)帶來了前所未有的挑戰(zhàn)，除部分師生學(xué)習(xí)、“充電”不夠之外，多媒體資源本身的實用性也是值得懷疑的一個因素。比如多媒體教學(xué)平臺和軟件的開發(fā)有時過于復(fù)雜，不能與語言教學(xué)相匹配，教師使用時常不能得心應(yīng)手。另外，多媒體課件內(nèi)容太多，信息量很大，常常分不清主次，最終會弄到學(xué)生疲于應(yīng)付。這些問題很顯然反映了資源開發(fā)過程沒有相關(guān)教師和學(xué)生代表的參與，從而忽略了他們的基本訴求。

評價方式僅限于考試成績，不利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)自從多媒體英語教學(xué)模式實行以來，關(guān)于它的有效性以及和傳統(tǒng)英語教學(xué)模式的對比研究可謂多如牛毛，不勝枚舉。然而考察的基本點多集中在樣本的考試成績，鮮有其他。比如多媒體教學(xué)模式是否有利于增加學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣？是否改善了學(xué)習(xí)英語的方式方法？是否有利于人格及情緒的發(fā)展？之所以沒有從這些更能夠反映學(xué)習(xí)者綜合素質(zhì)的角度進行考察，多少說明了目前的多媒體模式：1）沒有用人單位的參與研發(fā)，因此不能顧及他們的實際利益，其直接結(jié)果是學(xué)習(xí)者畢業(yè)后，不能適應(yīng)或勝任其工作；2）依然沒有擺脫單一的質(zhì)量控制標準，按照超學(xué)科知識生產(chǎn)模式的要求，不同的利益攸關(guān)者具有不同的質(zhì)控體系，多種標準均參與到新知識的評價中來，方能更為客觀、更為全面地反映其真實面貌和實用價值。

[1]鄒應(yīng)貴.知識生產(chǎn)的模式Ⅱ?qū)逃夹g(shù)研究轉(zhuǎn)型的啟示：以TPCK為例[J].中國電化教育，2012(5)：20-23.

[2]胡壯麟.超學(xué)科研究與學(xué)科發(fā)展[J].中國外語，2012(6)：16-22.

[3]教育部基礎(chǔ)教育司.走近新課程[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002：139.