冉文敏

前段時(shí)間，我拜讀了《中小學(xué)數(shù)學(xué)》一書，上面刊發(fā)的一個(gè)教學(xué)片斷引發(fā)了我的思考。

案例：認(rèn)識(shí)“三角形”

1.操作感知

讓學(xué)生用小棒圍三角形，并把每次用的三根小棒的長(zhǎng)度填在表格里。

2.探索發(fā)現(xiàn)

有的可以圍成三角形，有的卻不能，這是什么原因呢？有沒有辦法很快判斷三根小棒能否圍成一個(gè)三角形呢？教師引導(dǎo)學(xué)生觀察表中數(shù)據(jù)，體會(huì)大小關(guān)系。在學(xué)生似懂非懂的情況下，教師告訴學(xué)生，只要兩條較短的小棒的長(zhǎng)度和大于那根最長(zhǎng)的小棒，就可以斷定它們能圍成三角形，否則就不能。最后得出結(jié)論。

3.鞏固應(yīng)用

教師出示了一個(gè)線路圖。從新莊到星星小學(xué)，有兩條路可以到達(dá)：可以先到商場(chǎng)再到星星小學(xué)；也可以通過雙水巷直達(dá)星星小學(xué)。走哪條路比較近呢？

學(xué)生很快判斷：走雙水巷這條線路比較近。為什么呢？學(xué)生一時(shí)無(wú)語(yǔ)。在教師的一再鼓勵(lì)下，一個(gè)學(xué)生站起來(lái)說：“這幾條路線可以看做一個(gè)三角形，從新莊到商場(chǎng)那條邊最長(zhǎng)，走那條路太繞遠(yuǎn)了?！?/p>

反思：從這個(gè)案例可以看出，這個(gè)教師在教學(xué)時(shí)，忽視過程、簡(jiǎn)化過程，抄了“教學(xué)近路”，走了“捷徑”，致使學(xué)生不能全面、準(zhǔn)確地理解知識(shí)，不能應(yīng)用知識(shí)正確地解決問題。三角形兩條邊的長(zhǎng)度之和大于第三條邊，是指三角形中任意兩條邊的長(zhǎng)度之和都大于第三條邊。但是，在教學(xué)中，教師為了節(jié)省教學(xué)時(shí)間，讓學(xué)生過早、過多地關(guān)注兩條較短邊長(zhǎng)度之和與最長(zhǎng)邊關(guān)系這一特殊情況的比較，使學(xué)生錯(cuò)誤地認(rèn)為這個(gè)規(guī)律就是指“兩條較短邊的長(zhǎng)度之和大于最長(zhǎng)邊”，學(xué)生把一個(gè)特殊性規(guī)律當(dāng)成了一般性規(guī)律。如果問題中的雙水巷這條路不是最長(zhǎng)邊時(shí)，學(xué)生便不知所措，不能用所學(xué)的規(guī)律來(lái)解釋了。走直的那條路最近，這是生活經(jīng)驗(yàn)和直觀比長(zhǎng)度得到的結(jié)論?，F(xiàn)在卻要用三角形兩條邊的長(zhǎng)度和大于第三邊這個(gè)規(guī)律作出解釋，實(shí)為錯(cuò)誤。

在教學(xué)平面圖形和立體圖形的面積和體積的計(jì)算方法時(shí)，如果我們也簡(jiǎn)化教學(xué)過程，不去引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷推導(dǎo)的過程，簡(jiǎn)單地表示一下，然后直接得到相應(yīng)的計(jì)算方法。學(xué)生可能就只能在課堂上死記硬背地進(jìn)行應(yīng)用，一轉(zhuǎn)身就忘記了，更談不上在以后的實(shí)際問題中靈活應(yīng)用了。在教學(xué)中該留足時(shí)間給學(xué)生思考的，該引導(dǎo)學(xué)生深入討論的，我們一點(diǎn)也不能吝嗇。

我們教師是引導(dǎo)者，代替不了學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。在課堂中，我們不要過早、過多地暗示學(xué)生，要讓學(xué)生真正經(jīng)歷探究的過程。通過組織學(xué)生進(jìn)行自主操作，充分感知，逐步體驗(yàn)，全面理解，在認(rèn)識(shí)到規(guī)律普遍存在后再引導(dǎo)學(xué)生尋找捷徑。我們?cè)诮虒W(xué)分?jǐn)?shù)應(yīng)用題的解題方法時(shí)，一般都要引導(dǎo)學(xué)生用多種方法進(jìn)行解答，然后在多種方法中引導(dǎo)學(xué)生比較哪種方法簡(jiǎn)單，哪種方法易于理解。留足時(shí)間給學(xué)生充分理解后，我們可以再走教學(xué)的“捷徑”。

（作者單位 貴州省遵義市鳳岡縣第二小學(xué)）

編輯 董慧紅