金曉芳

(義烏市教育研修院，浙江義烏，322000)

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入發(fā)展，“以生為本”的教學(xué)理念逐漸深入人心，類似于“生本課堂”的教學(xué)嘗試不斷涌現(xiàn)，這使得我們的課堂充滿了新的氣象。但是，在教學(xué)改革過(guò)程中，存在不少誤讀 “生本課堂”的亂象，最為典型的是對(duì)教師“教”的作用的曲解和否定。我們不禁要問(wèn)：學(xué)生怎樣才能自己學(xué)會(huì)呢？老師真的不用“教”了嗎？課堂到底是誰(shuí)的？生本課堂怎樣才能有效乃至高效？全國(guó)小語(yǔ)會(huì)名譽(yù)理事長(zhǎng)崔巒先生說(shuō)：“以學(xué)生為本的課堂，對(duì)老師的要求不是降低了，而是更高了?！蔽覀兒苡斜匾驹趯W(xué)生健康發(fā)展的高度，重新認(rèn)識(shí)“教”的問(wèn)題。

一、教師在課堂中成了配角

“課堂屬于老師”這個(gè)觀念在不少人看來(lái)似乎是天經(jīng)地義的。老師講，學(xué)生聽；老師問(wèn)，學(xué)生答；老師出題，學(xué)生練習(xí)……人們似乎已經(jīng)習(xí)慣了，很少了解學(xué)生的心理，不大關(guān)注學(xué)生的情緒，任由學(xué)生在題山試海中沉沉浮浮。幸運(yùn)的學(xué)生，進(jìn)了重點(diǎn)高中、名牌大學(xué)，就算成功了；而更多的孩子被淘汰了。

課堂到底是誰(shuí)的？

于是人們開始反思，嘗試用新的做法、新的模式去推翻原有的做法和已經(jīng)固定的程式。

(一)“小老師教學(xué)”

有一次去聽五年級(jí)語(yǔ)文課，因?yàn)榕R時(shí)有事，我晚到了3分鐘。坐到教室后面的凳子上，我左看右看也不見上課的老師，兩個(gè)學(xué)生站在講臺(tái)上。咦，上課老師怎么比我還遲呢？不會(huì)吧！同去聽課的同事指了指窗戶邊第四排的位置，哦，老師正坐在其中一個(gè)學(xué)生的座位上。

生1：現(xiàn)在請(qǐng)大家讀課文，聲音越大越好。(他說(shuō)完了，因?yàn)閾?dān)心同學(xué)們不聽，還用右手打了一個(gè)手勢(shì))

學(xué)生們都拿起書本讀了起來(lái)，老師一言不發(fā)，穩(wěn)坐釣魚臺(tái)。

生1：好，大家停下。

生2：×××，叫你停下，聽見沒(méi)有？(被叫到的學(xué)生看看臺(tái)上的小老師，又看了看座位上的老師，停止了朗讀)

生1：下面誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)，課文主要講了什么？(幾雙小手舉了起來(lái))

生2：×××，你說(shuō)！

生1：誰(shuí)再來(lái)說(shuō)？×××。

(三個(gè)學(xué)生講完以后，小老師看見自己的老師依舊坐著，也沒(méi)什么反應(yīng)，這個(gè)環(huán)節(jié)就算過(guò)去了)

生1：下面請(qǐng)同學(xué)們拿出導(dǎo)學(xué)卡，看第一題，有什么問(wèn)題嗎？

(我趕緊拿了一張課堂的導(dǎo)學(xué)卡，第一題是關(guān)于字詞教學(xué)的，列了很多生字新詞，有看拼音寫漢字，也有抄寫新詞)

生(齊)：沒(méi)有。

生1：哦，那就過(guò)去了。

生2：第二題，你有什么新問(wèn)題嗎？請(qǐng)?zhí)岢鰜?lái)。

(我趕緊看第二題，是有關(guān)課文理解的問(wèn)題，課文后面也列著這道習(xí)題。老師依舊穩(wěn)坐釣魚臺(tái)的樣子……)

我有些坐不住了，整節(jié)課基本上沒(méi)有知識(shí)含量，就是簡(jiǎn)單圍繞那張導(dǎo)學(xué)卡一問(wèn)一答。課后我問(wèn)老師：“你怎么那么坐得住??？學(xué)生明明有的時(shí)候不懂，你為什么不站起來(lái)？”老師說(shuō)：“這是我們新的課型‘小老師教學(xué)法’，如果課堂不是出現(xiàn)特殊原因，學(xué)生都能自己讀懂?！蔽艺f(shuō)：“那你干什么？”“我的任務(wù)就是出好那張導(dǎo)學(xué)卡，然后培訓(xùn)好小老師?！蔽覐埓笞彀?，說(shuō)不出話來(lái)。

(二)“小組合作”

有一次聽年輕老師上人教版一年級(jí)語(yǔ)文《我是什么》。文中的第2自然段寫了水遇到冷空氣變成雨、雹子、雪從天而降的不同樣子。老師給每人準(zhǔn)備一份導(dǎo)練卡。

師：你能試著填一填嗎？請(qǐng)同學(xué)們拿出導(dǎo)練卡填一填。

這個(gè)不難，學(xué)生們都能找原文填進(jìn)去：我在空中飄浮著，碰到冷風(fēng)，就變成水珠(落)下來(lái)。人們就管我叫“雨”。有時(shí)候我變成小硬球(打)下來(lái)，人們就管我叫“雹子”。到了冬天，我變成小花朵(飄)下來(lái)，人們又管我叫“雪”。

師：交流反饋填好的內(nèi)容，并小組討論“落”“打”“飄”為什么不能互換。

老師的意圖很明顯，想讓學(xué)生理解動(dòng)詞的不同用法。我靜靜地看著邊上的四人小組：

生1(類似組長(zhǎng))：大家說(shuō)能換嗎？

生2：(搖頭)我覺(jué)得，嗯，不知道。

生3：(抓了抓頭皮，看看同桌)我也不知道。

生4：(一直摸鉛筆，不予理會(huì))

生1：快說(shuō)呀！

學(xué)生就這么坐著，三、四分鐘過(guò)去了，一年級(jí)的學(xué)生就開始吵起來(lái)。真是應(yīng)了老師們私下總結(jié)的那句話：“一揮手，都回頭；一聚首，都低頭；一擊掌，又回頭?！弊詈螅兑膊恢馈?/p>

師：大家討論得很認(rèn)真，誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)看？

(舉手不多，這個(gè)環(huán)節(jié)就草草過(guò)了)

師：那你能通過(guò)朗讀表現(xiàn)出來(lái)嗎？誰(shuí)來(lái)讀一讀？(由于對(duì)動(dòng)作的體驗(yàn)不充分，學(xué)生讀的效果和第一次相比基本沒(méi)變化)

這樣的小組合作，在平常課堂中比較常見，耗時(shí)多收效少。課堂看似屬于學(xué)生，但是，真的屬于學(xué)生了嗎？那位小老師只是老師的代言人罷了；那樣的小組合作，也僅僅流于形式。時(shí)間一長(zhǎng)，學(xué)生都摸到了老師講課的套路，課堂效率更低。

此類現(xiàn)象必然引發(fā)我們新的思考：教師在課堂中真的能當(dāng)配角嗎？過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的作用肯定是不對(duì)的，但是一味地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，隨意削弱老師的作用，期望學(xué)生自能提問(wèn)、自能學(xué)會(huì)，最終導(dǎo)致課堂質(zhì)量下降，差生大量出現(xiàn)，還美其名曰“以生為本”，這樣的做法也是害人的。筆者以為，當(dāng)學(xué)生靠自己的力量無(wú)法突破知識(shí)的難點(diǎn)或疑點(diǎn)時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)現(xiàn)身；當(dāng)學(xué)生通過(guò)努力可以自己完成或小組合作完成時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)擇機(jī)“隱身”；即便是學(xué)生獨(dú)立完成作業(yè)或考試時(shí)，教師的主導(dǎo)作用依然不能被忽視乃至放棄?！敖處煘橹鲗?dǎo)、學(xué)生為主體”依然是目前生本課堂背景下最科學(xué)的闡釋。

二、動(dòng)輒主張學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用

2011版課程標(biāo)準(zhǔn)非常重視讓學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用，指出“語(yǔ)文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，為學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)”，并著重點(diǎn)明語(yǔ)文的課程性質(zhì)——“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。就這樣，學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用被擺到了前所未有的重視程度。凡公開課上閱讀課的，教師或教研人員沒(méi)有不安排相關(guān)環(huán)節(jié)的。

(一)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用泛濫

前段時(shí)間聽一位年輕老師上二年級(jí)閱讀課《窗前的氣球》，一節(jié)課安排了多次學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的機(jī)會(huì)。在學(xué)習(xí)第1自然段時(shí)，老師讓學(xué)生看圖，想想科利亞怎么了？學(xué)生紛紛說(shuō)得了傳染病。老師問(wèn)：“他得的可能是什么傳染??？”并讓學(xué)生試填：“他得的是( )，醫(yī)院規(guī)定，誰(shuí)也不準(zhǔn)來(lái)看他，他也不能到病房外面去?！睂W(xué)生呆住了，也不知道哪些是傳染病，半天說(shuō)不上來(lái)。在學(xué)習(xí)第2自然段時(shí)，老師繼續(xù)預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用環(huán)節(jié)。文中說(shuō)“科利亞除了對(duì)面的樓房和一角天空以外，什么也看不見”。老師出示練習(xí)：“病床上的科利亞，看不到__________，看不到__________，看不到__________…… 科利亞__________?！崩蠋熎诖寣W(xué)生填出看不到想見的人，還有看不到美好的事物。學(xué)生陸陸續(xù)續(xù)填出一些，諸如爸爸、媽媽、同學(xué)之類。接著學(xué)習(xí)第3段，文中寫道：“一個(gè)紅氣球搖搖擺擺地飄了上來(lái)，在科利亞房間的窗戶前停住了”。老師馬上問(wèn)大家：“氣球是怎樣飄上來(lái)的？”然后抓住“搖搖擺擺”當(dāng)場(chǎng)拓展AABB型詞語(yǔ)，等學(xué)生說(shuō)了一些“明明白白、認(rèn)認(rèn)真真、平平安安、熱熱鬧鬧”之類，老師又引向下文教學(xué)。

這里面學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用存在幾個(gè)不容忽視的問(wèn)題。一是次數(shù)頻繁。一節(jié)課學(xué)了三段內(nèi)容，老師安排了三次語(yǔ)言文字運(yùn)用，貌似重視，其實(shí)訓(xùn)練效果并不如人意。學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用貴在精，并不在多。二是內(nèi)容隨意拓展?！八玫目赡苁鞘裁磦魅静?？”并非本文重點(diǎn)，學(xué)生了解一下什么是傳染病即可，大可不必進(jìn)行拓展訓(xùn)練。學(xué)生們亂猜一通，反而把科利亞生病的情景沖淡了。

(二)教學(xué)內(nèi)容拓展過(guò)度

有一次聽一位名師上四年級(jí)《蝙蝠和雷達(dá)》一課，為了凸顯蝙蝠的飛行本領(lǐng)高強(qiáng)，老師抓住了第3自然段話反復(fù)體味，請(qǐng)看教學(xué)片段：

1.蝙蝠夜間飛行的本領(lǐng)到底有多高？從課文中找到相關(guān)段落。(學(xué)生交流，課件顯示相關(guān)段落)

2.學(xué)生自讀“蝙蝠是在夜里飛行的……”，你會(huì)用什么詞語(yǔ)來(lái)形容蝙蝠飛行的本領(lǐng)高？(學(xué)生交流)

3.用朗讀讀出蝙蝠飛行的本領(lǐng)很高。(指名四學(xué)生讀，每一學(xué)生讀完，另外學(xué)生予以點(diǎn)評(píng))(教師小結(jié)，把“即使……也能”關(guān)聯(lián)詞重點(diǎn)突出)

4.教師范讀。聽出來(lái)哪里讀得比較有意思？

5.小結(jié)：原來(lái)作者就是用“無(wú)論……即使……也能”這樣的關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)寫出了蝙蝠飛行的本領(lǐng)高。

6.讓學(xué)生也用這樣的方式來(lái)夸一夸蝙蝠的飛行本領(lǐng)高。

課件顯示，學(xué)生試寫：蝙蝠的飛行本領(lǐng)真絕?。?/p>

無(wú)論__________，從來(lái)沒(méi)見過(guò)它跟什么東西相撞，即使__________，它也能__________。指名幾位學(xué)生交流。

7.教師小結(jié)：由概述到具體，由一般到特殊，才能把蝙蝠飛行本領(lǐng)的高寫出來(lái)。

從教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)情況看，學(xué)生開始讀得挺好，但是到仿照句式自己說(shuō)一說(shuō)時(shí)，課堂氛圍一下子冷下來(lái)，能說(shuō)出來(lái)的學(xué)生寥寥無(wú)幾，意義不大。這是一個(gè)比較復(fù)雜的復(fù)句，前半句“無(wú)論怎么飛，從來(lái)沒(méi)見過(guò)它跟什么東西相撞”是一個(gè)條件復(fù)句，后半句“即使一根極細(xì)的電線，它也能靈巧地避開”是一個(gè)假設(shè)復(fù)句，而前半句和后半句又形成一個(gè)遞進(jìn)關(guān)系。如此復(fù)雜的句式，讓學(xué)生讀出感情，積淀一下語(yǔ)言即可，大可不必在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)該句式的語(yǔ)用，這樣的教學(xué)內(nèi)容偏難。而且這個(gè)段落本身不是本文的重點(diǎn)，耗時(shí)如此多，本末倒置，內(nèi)容設(shè)置太偏。難怪學(xué)生無(wú)法應(yīng)對(duì)，真是難為了孩子。

(三)教學(xué)操作不到位

人教版二年級(jí)《稱贊》一課，老師都會(huì)對(duì)小刺猬和小獾互相稱贊的話印象深刻并確定為語(yǔ)用拓展點(diǎn)：“你真能干，小板凳做得一個(gè)比一個(gè)好！”“你的蘋果香極了，我從來(lái)沒(méi)有見過(guò)這么好的蘋果。”老師一般都會(huì)安排學(xué)生學(xué)習(xí)稱贊，“如果是你，你會(huì)怎么稱贊呢？”讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)稱贊的話。學(xué)生一般都會(huì)說(shuō)“你真認(rèn)真！”“你真厲害”！“你真了不起！”“你真勤勞！”……針對(duì)二年級(jí)上冊(cè)學(xué)生年齡特征，安排這樣一次語(yǔ)言文字運(yùn)用機(jī)會(huì)是妥當(dāng)?shù)模菍?shí)際語(yǔ)用效果并不好，可以說(shuō)練與不練差別不大，可能還會(huì)帶來(lái)稱贊別人言不由衷的后果。這是為什么呢？老師對(duì)于語(yǔ)言特點(diǎn)把握不到位是一個(gè)很大的原因。小刺猬和小獾的稱贊都是有理由的，前面是“果”(“真能干”“蘋果香極了”)，后面是“因”。這樣稱贊就更具體，讓人感覺(jué)更真誠(chéng)了。所以筆者在此基礎(chǔ)上安排了新一次語(yǔ)言文字運(yùn)用的機(jī)會(huì)：

老師引導(dǎo)學(xué)生回讀小刺猬的稱贊，“你真能干，小板凳做得一個(gè)比一個(gè)好?！北容^，和我們的稱贊有什么不同？

生1：他說(shuō)得比我們長(zhǎng)一點(diǎn)！

生2：他說(shuō)了兩句。

師：前面是“真能干”，后面說(shuō)明能干的具體方面。

生3：能干在“做得一個(gè)比一個(gè)好”。

生4：他說(shuō)得比我們具體。

師：你們真聰明，終于觀察到了。稱贊一個(gè)人要稱贊得更具體，理由更充分。你能這樣來(lái)稱贊一下嗎？

師：誰(shuí)再來(lái)試一試？

(出示界面：我走到小獾身邊，拿起板凳仔細(xì)地看了看，說(shuō)：“你真認(rèn)真，__________！”“你真厲害，__________！”“你真__________，__________！”)

生1：你真能干，你以后就可以幫人家做板凳了。

生2：你真認(rèn)真，清早就起來(lái)工作了。

生3：你真勤勞，這時(shí)候我們還在睡覺(jué)呢。

生4：你真認(rèn)真，小板凳做得一個(gè)比一個(gè)平整。

(四)教學(xué)設(shè)計(jì)流于形式

有的老師一看到“因?yàn)椤浴?，一碰到“有的，有的，還有的”這類的句式，不論哪個(gè)年級(jí)都進(jìn)行訓(xùn)練。有的老師從第一學(xué)段練到第二學(xué)段，到了第三學(xué)段還在訓(xùn)練。

學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用是必需的，但是在設(shè)計(jì)上要依據(jù)課標(biāo)，緊扣學(xué)生年齡特征和語(yǔ)言特色，不能過(guò)于頻繁和隨意，在內(nèi)容上要克服繁、難、偏、舊，在操作上宜選準(zhǔn)時(shí)機(jī)，做到適時(shí)、適度，確保課堂實(shí)效，讓學(xué)生學(xué)有所得，練有所獲。

三、直奔結(jié)果，忽略過(guò)程

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)特意在過(guò)程維度列出了“過(guò)程和方法”目標(biāo)，目的就在強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生經(jīng)歷獲得知識(shí)并形成能力的過(guò)程。新課改直到現(xiàn)在，依然有不少老師認(rèn)為，這個(gè)過(guò)程目標(biāo)是虛設(shè)的，本來(lái)上課就有過(guò)程，豈知“此過(guò)程”非“彼過(guò)程”也。

首先要給學(xué)生留足時(shí)間，包括思考的時(shí)間和練習(xí)的時(shí)間。有的老師一個(gè)問(wèn)題拋出去，不到一分鐘就收回來(lái)了，大部分學(xué)生還沒(méi)進(jìn)入思考，造成高耗低效。尤其是比較難的問(wèn)題，教師往往缺少等待的勇氣。有的老師腦中裝滿了知識(shí)的授受，比如前面那個(gè)年輕老師在《窗前的氣球》一課寫字教學(xué)“戶、亞、角、周”4個(gè)字時(shí)。老師第一次先給學(xué)生逐字分析字形，花了4分鐘，接著逐字示范書寫，又花了3分鐘，然后師生一起逐字書空筆順，最后才輪到學(xué)生拿起筆，一股腦兒書寫4個(gè)生字。這樣把書寫知識(shí)和書寫過(guò)程截然分開，學(xué)生學(xué)得索然無(wú)味，失去了經(jīng)歷書寫并形成書寫能力的過(guò)程。如果能改成講一個(gè)練一個(gè)，或者練一個(gè)講一個(gè)，獨(dú)體字歸歸類，明確具體筆畫的位置，效果會(huì)好得多。沒(méi)有經(jīng)歷知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程，老師講得再多也是耗時(shí)耗力收效低。所以，筆者認(rèn)為課堂是否留足課堂思考和練習(xí)時(shí)間，是一個(gè)老師生本理念是否成熟的標(biāo)志。

留足了時(shí)間以后，接踵而來(lái)的問(wèn)題就是過(guò)程如何展開。

筆者前段時(shí)間去上人教版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)《獅子和鹿》一課。這是一篇略讀課文，講的是一只鹿在叢林中遇到了獅子后奮力脫險(xiǎn)的故事。課文前面的連接語(yǔ)明示了教學(xué)本課重點(diǎn)內(nèi)容，包括“講了一個(gè)什么故事”“聯(lián)系實(shí)際說(shuō)說(shuō)自己的體會(huì)”等。其中課文“講了一個(gè)什么故事”即“概括課文主要內(nèi)容”，是略讀課文的教學(xué)重點(diǎn)，也是中年段閱讀教學(xué)的難點(diǎn)。一般老師在處理這類問(wèn)題時(shí)，要么把問(wèn)題直接拋出去，學(xué)生能回答就回答，不能回答就自己補(bǔ)充；要么出示概括初讀課文內(nèi)容的填空題，一填了事，至于主要內(nèi)容是怎么概括出來(lái)的，往往缺失具體方法的指導(dǎo)。于是，不少學(xué)生到了六年級(jí)，依然概括不了課文主要內(nèi)容，摸不著概括文章內(nèi)容的門道。如何讓方法融進(jìn)過(guò)程，讓學(xué)習(xí)過(guò)程在教學(xué)細(xì)節(jié)中得以展開？請(qǐng)看筆者“概括課文主要內(nèi)容”教學(xué)片段：

師：下面請(qǐng)同學(xué)們?cè)俅文x課文，想一想，課文講了一個(gè)什么故事？

(學(xué)生安靜默讀課文，幾分鐘后互動(dòng)反饋)

師：誰(shuí)先試著來(lái)說(shuō)一說(shuō)？

生1：課文寫了鹿口渴了，去河邊喝水。“池水清清的，像一面鏡子。鹿忽然發(fā)現(xiàn)了……”(開始第一句說(shuō)得還行，接著就開始讀課文了，讀了二、三兩節(jié)，聽的學(xué)生們?nèi)滩蛔⌒α?，紛紛舉手要求發(fā)言。該生讀著讀著，不好意思停了下來(lái))

師：你看大家都笑了，照著讀肯定是不行的。但是你們聽出來(lái)了嗎？他說(shuō)出了課文最主要的主人公，抓得很準(zhǔn)！誰(shuí)呀？

生(齊)：鹿！

師：課文中有兩種動(dòng)物，能抓住最主要的，也不錯(cuò)。(生1微笑著坐下了)

師：誰(shuí)再來(lái)試一試？

生2：課文寫了鹿在河邊喝水，一只獅子來(lái)了。“他機(jī)靈地支起耳朵，不錯(cuò)，正是腳步聲……”(接著，該學(xué)生又開始讀課文最后兩節(jié)，不少學(xué)生又舉起手)

師：又怎么了？

生3：后面講得太長(zhǎng)了。

師：但是，他講出了課文第二個(gè)主人公——

生(齊)：獅子！

師：(引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系課題)大家看，這是直接以動(dòng)物的名字命題的文章，我們可以抓住課題進(jìn)行補(bǔ)充來(lái)概括。比如說(shuō)“鹿怎么樣？”“獅子又怎么樣？”

“最后怎么樣？”

師：誰(shuí)再來(lái)試試？先自己練練吧。

生：(紛紛說(shuō)內(nèi)容，但是不太敢舉手)

師：講得不好沒(méi)關(guān)系，講錯(cuò)了也沒(méi)關(guān)系，誰(shuí)都要犯錯(cuò)。

生4：課文講了一只鹿口渴了，去河邊喝水，獅子發(fā)現(xiàn)了，想吃掉鹿。最后鹿逃走了。

師：(帶頭鼓掌)進(jìn)步真大呀，條理很清楚。(點(diǎn)擊課件“溫馨提示：文章的主角是誰(shuí)？鹿在干什么？獅子又干什么？結(jié)果怎么樣？”)誰(shuí)還想來(lái)試試？

生5：課文講了鹿去河邊喝水，被很兇的獅子看見了，結(jié)果用有力的長(zhǎng)腿甩掉了獅子，死里逃生了。

生6：課文講了一只鹿去河邊喝水，差點(diǎn)成為獅子美餐的事。

師：越講越好了！你看，這是一種很好的概括文章主要內(nèi)容的方法——“擴(kuò)充課題——誰(shuí)干什么？結(jié)果怎么樣？”，以后碰到這類寫物的文章，還可以繼續(xù)用這個(gè)辦法哦。

整個(gè)教學(xué)引導(dǎo)和幫助學(xué)生經(jīng)歷了真實(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)生不僅概括了課文大意，而且收獲了概括課文大意的方法。長(zhǎng)此以往，觸類旁通，學(xué)生就能掌握一般概括課文內(nèi)容的主要方法——“誰(shuí)怎么樣？結(jié)果怎么樣？”“誰(shuí)干什么？結(jié)果怎么樣？”俗話說(shuō)，細(xì)節(jié)體現(xiàn)水平。這樣的課堂對(duì)教師靈活駕馭課堂，以及將課堂隨機(jī)生成的資源及時(shí)整合到新知識(shí)、新方法中的能力要求非常之高，迫切需要教師更新“過(guò)程觀”“互動(dòng)觀”。在這個(gè)過(guò)程中，教師疏通知識(shí)形成的大小渠道，梳理知識(shí)來(lái)去的脈絡(luò)，讓學(xué)生去經(jīng)歷、去感悟、去收獲。知識(shí)、方法、能力、情感都在整個(gè)過(guò)程之中舒展開來(lái)，共生共長(zhǎng)。有序體驗(yàn)、經(jīng)歷知識(shí)的形成過(guò)程比獲得知識(shí)本身更重要。

新課程改革以來(lái)，“生本課堂”的提法已經(jīng)遍地開花，但是，“生本課堂”并不意味著拋棄教師，相反，教師的作用應(yīng)該更加重要，并成為課堂的主導(dǎo)者。只有在教師主導(dǎo)下的“生本課堂”才是適合學(xué)生的課堂，也才是真正的“生本課堂”。

[1] 蘇保中.生本課堂的內(nèi)涵、特征及其實(shí)踐路徑[J].教育理論與實(shí)踐，2013(32).

[2] 謝景霞.順應(yīng)童心，回歸生本課堂——小學(xué)語(yǔ)文課堂中的童心教育[J].教育觀察，2012(10).