沈新華

（揚州市職業(yè)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，江蘇 揚州 225009）

一、問題的提出

進入21世紀，源于西方國家的職業(yè)發(fā)展教育理念引入我國。2007年12月出臺的《教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)〈大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)要求〉的通知》是高校職業(yè)發(fā)展教育的政策導(dǎo)向和依據(jù)，對高校開展就業(yè)指導(dǎo)工作和實施職業(yè)發(fā)展教育提出了更為具體的要求，促進了職業(yè)發(fā)展教育在高校的實施。近年來，我國高校職業(yè)發(fā)展教育理念上更為成熟［1］，職業(yè)發(fā)展教育可以概括為“知行合一”的素質(zhì)教育、“持續(xù)發(fā)展”的人生教育、“因材施教”的個性教育；內(nèi)容上呈現(xiàn)系統(tǒng)化特征，已經(jīng)由過去單純的提供就業(yè)信息、傳授就業(yè)技巧向職業(yè)生涯規(guī)劃、職業(yè)素質(zhì)拓展、就業(yè)指導(dǎo)和創(chuàng)業(yè)教育轉(zhuǎn)變；教育模式上呈現(xiàn)全程化特征，由畢業(yè)前的“臨時包裝”向貫穿學(xué)生全學(xué)程的輔導(dǎo)轉(zhuǎn)變；教育途徑上呈現(xiàn)多樣化特征［2］，除了傳統(tǒng)的就業(yè)指導(dǎo)講座、課堂講授外，拓展了系統(tǒng)性的學(xué)科課程、多樣化的活動課程、針對性的實踐課程、隱性的環(huán)境課程。由西方國家引進的職業(yè)發(fā)展教育理論，經(jīng)過消化、吸收和應(yīng)用，形成了本土化的教育模式。

在實踐的基礎(chǔ)上，針對職業(yè)發(fā)展教育，我國學(xué)者進行了大量的研究。截至2013年7月，在中國知網(wǎng)期刊中以“職業(yè)發(fā)展教育”為關(guān)鍵詞搜索，共查找文獻262篇。學(xué)者研究認為，職業(yè)發(fā)展教育的定位（雷五明，2006；馮大奎，2007；張革華，2012），應(yīng)以職業(yè)生涯規(guī)劃與管理、職業(yè)素養(yǎng)培育、就業(yè)指導(dǎo)和創(chuàng)業(yè)教育為主要內(nèi)容，輔以職業(yè)咨詢和心理咨詢，培養(yǎng)和提升學(xué)生職業(yè)發(fā)展能力；職業(yè)發(fā)展教育內(nèi)容（呂平，2011），包括自我認知與學(xué)業(yè)規(guī)劃模塊、職業(yè)認知與生涯規(guī)劃模塊、就業(yè)指導(dǎo)與創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)模塊；職業(yè)發(fā)展教育體系（夏文芳，2007），包括教育工作全程化、教育內(nèi)容課程化、教育載體多樣化、教育輔導(dǎo)個性化、教育人員專業(yè)化；職業(yè)發(fā)展教育策略（趙賀紅，2011），應(yīng)從高校、家庭、學(xué)生、政府和企業(yè)五個方面來實施；職業(yè)發(fā)展教育評價體系（莊明科，2012），不僅僅是就業(yè)率，更重要的是就業(yè)質(zhì)量，其本質(zhì)是提高學(xué)生的幸福感，并保證其可持續(xù)性?，F(xiàn)有文獻表明，學(xué)者研究的重點著眼于職業(yè)發(fā)展教育本身，從職業(yè)發(fā)展教育定位、內(nèi)容，到如何實施，再到保障條件和評價體系，涵蓋了職業(yè)發(fā)展教育的方方面面。教育部副部長杜玉波指出：職業(yè)發(fā)展教育是提高高等教育質(zhì)量的一項重要工作，將職業(yè)發(fā)展教育提升為教育教學(xué)工作的重要地位［3］。筆者試圖跳出職業(yè)發(fā)展教育研究本身，探討其所蘊含的價值對高校人才培養(yǎng)工作的創(chuàng)新作用，審視其在提高高等教育質(zhì)量中的啟示價值，具有一定的意義。

二、職業(yè)發(fā)展教育的價值分析

職業(yè)發(fā)展教育是以職業(yè)生涯規(guī)劃與管理為起點，培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)，提升職業(yè)能力的教育活動，是受教育者個體選擇職業(yè)、適應(yīng)職業(yè)、成就職業(yè)，有目的的、延續(xù)一定時間的生活模式。分析職業(yè)發(fā)展教育具有以下幾個價值蘊涵。

（1）“以人為本”的理念價值。生涯規(guī)劃過程一般有自我探索（包括職業(yè)興趣、職業(yè)性格、職業(yè)價值觀、職業(yè)能力）、環(huán)境探索（包括行業(yè)、職業(yè)、崗位等工作世界的評估）、職業(yè)決策和職業(yè)行動等步驟。所有的生涯規(guī)劃活動是基于外部環(huán)境的自我選擇，也是基于個人條件對職業(yè)環(huán)境的能動適應(yīng)，體現(xiàn)了職業(yè)發(fā)展教育“以人為本”的理念價值。

（2）“人職匹配”的社會價值。職業(yè)決策是在對個體內(nèi)部條件、外部職業(yè)環(huán)境進行充分探索的基礎(chǔ)上，運用決策平衡單、SWOT分析等科學(xué)方法做出的決策。決策的原則是選我所愛、愛我所選，在難以實現(xiàn)兩者統(tǒng)一時，培養(yǎng)自己在各個角色之間獲得平衡的能力，使學(xué)生在職業(yè)選擇中感到愉悅，并有效降低社會成本，體現(xiàn)了職業(yè)發(fā)展教育“人職匹配”的社會價值。

（3）“終身發(fā)展”的教育價值。職業(yè)發(fā)展教育立足當(dāng)前著眼未來，強調(diào)個體對外部環(huán)境做出能動的反應(yīng)，指導(dǎo)個體制訂近期、中期和長期職業(yè)目標，并為實現(xiàn)目標而努力，體現(xiàn)了職業(yè)發(fā)展教育“終身發(fā)展”的教育價值。

三、實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展教育價值途徑

（一）以人為本理念價值：人才培養(yǎng)的價值原點

1 修訂培養(yǎng)方案 培養(yǎng)方案是高校人才培養(yǎng)工作的總綱，是直接關(guān)系到培養(yǎng)質(zhì)量的指導(dǎo)性文件，修訂人才培養(yǎng)方案應(yīng)真正意義上突出以人為本的育人思想。近年來，高等職業(yè)教育教學(xué)改革推動力度很大，明確實踐課時比例、實踐經(jīng)費投入等指標，但部分地方高職院?；蚴苻k學(xué)價值觀、質(zhì)量觀的影響，或受實際條件的限制，畢業(yè)前近一年的時間以自主實習(xí)充當(dāng)畢業(yè)設(shè)計，學(xué)生未能學(xué)到真正的專業(yè)知識，掌握專業(yè)技能，職業(yè)發(fā)展預(yù)期可以想像，這樣的 “就業(yè)為導(dǎo)向”的人才培養(yǎng)模式改革不要也罷。以人為本的人才培養(yǎng)方案改革原則上應(yīng)高度重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和個體發(fā)展，注重學(xué)生職業(yè)能力和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)；培養(yǎng)目標上應(yīng)根據(jù)高職學(xué)生生源現(xiàn)狀，立足社會需求設(shè)置多層級目標。以軟件技術(shù)專業(yè)為例，并非所有學(xué)生都能從事軟件開發(fā)工作，同專業(yè)學(xué)生最終可能會分化為軟件開發(fā)、軟件測試、軟件銷售、某類特定軟件應(yīng)用等方向；課程設(shè)置上應(yīng)該在遵循科學(xué)性的基礎(chǔ)上，通過分組培養(yǎng)、課程補充等方式實現(xiàn)培養(yǎng)目標。

2 優(yōu)化課程設(shè)計 課程是人才培養(yǎng)方案的基礎(chǔ)單元，不同專業(yè)或?qū)I(yè)方向通過課程設(shè)置而區(qū)分，人才培養(yǎng)目標中的知識結(jié)構(gòu)、技能訓(xùn)練主要以課程體系和課程的不同組合而實現(xiàn)。以人為本課程設(shè)計需要理清課程間的邏輯關(guān)系［4］，科學(xué)的課程體系設(shè)計，應(yīng)該清晰地以課程群的形式體現(xiàn)人才培養(yǎng)的各階段和教學(xué)環(huán)節(jié)，清晰地反映出課程教學(xué)與實踐教學(xué)、知識傳授與能力培養(yǎng)之間的關(guān)系；選擇課程內(nèi)容，高職教育理論教學(xué)強調(diào)“必需、夠用”的原則，其實，這個原則對教師的要求很高，需要教師在備課前備學(xué)生、備專業(yè)，動態(tài)掌握社會需求和學(xué)生現(xiàn)狀，并從中尋找到結(jié)合點；設(shè)計課程模式，高職生源大部分是學(xué)科教育中不夠成功的過來者，他們對邏輯性較強的學(xué)科性知識的學(xué)習(xí)不太適應(yīng)，面對分散孤立的一門門課程知識，不知道有多少是有用以及如何應(yīng)用，需要教師根據(jù)學(xué)生的能力點培養(yǎng)和考核的需求重新整合課程，形成模塊化的課程內(nèi)容。

3 更新教學(xué)方法 教學(xué)是高校最基本的實踐活動，教師的教學(xué)水平是決定人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素。傳統(tǒng)的教學(xué)以教師為中心，根據(jù)教材講授，課堂組織四平八穩(wěn)，但教學(xué)效果較差。以人為本的課堂教學(xué)是“顛倒”的課堂，以學(xué)生為中心組織課堂教學(xué)，教師輔助學(xué)生學(xué)習(xí)。教學(xué)是學(xué)生有目的、有興趣的學(xué)習(xí)活動，是不斷延伸時空的課堂，教學(xué)過程不限于課堂，還能延伸到課后。教學(xué)同時也是行動導(dǎo)向的教學(xué)，高職學(xué)生是具有適應(yīng)形象思維的特點，相對來說適于“在做中學(xué)”，為了行動而學(xué)習(xí)，通過行動來學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在自己“動手”的實踐中習(xí)得職業(yè)技能、掌握實踐知識，從而建構(gòu)屬于自己的經(jīng)驗和知識體系，這需要教師做好學(xué)習(xí)情境的設(shè)計者、學(xué)習(xí)過程的組織者與協(xié)調(diào)人。正如溫家寶所講，教、學(xué)、做不是三件事，而是一件事，在做中學(xué)才是真學(xué)，在做中教才是真教，職業(yè)教育最大的特征就是把求知、教學(xué)、做事和技能結(jié)合在一起。

（二）人職匹配社會價值：人才培養(yǎng)的評價標準

1 專業(yè)設(shè)置調(diào)整 人職匹配表明培養(yǎng)的學(xué)生得到社會歡迎，并且畢業(yè)生對工作的滿意度高，這是一個理想的狀態(tài)。不能人職匹配往往有兩個原因，要么畢業(yè)生質(zhì)量規(guī)格達不到社會要求，要么高校專業(yè)設(shè)置脫離社會需求，前者是教學(xué)質(zhì)量的問題，后者是專業(yè)設(shè)置的問題。專業(yè)設(shè)置問題是不順應(yīng)社會需求，有什么教師就開設(shè)什么專業(yè)，或者什么專業(yè)招生好就大辦什么專業(yè)，什么專業(yè)就業(yè)好就辦什么專業(yè)，而不顧實際辦學(xué)條件，過度曲解靈活的專業(yè)調(diào)整機制，或者追求大而全，沒有自己的特色［5］。據(jù)麥可思針對2009屆高職院校學(xué)生畢業(yè)后半年就業(yè)狀態(tài)的調(diào)查，所辦專業(yè)大類在5個以下的院校就業(yè)率平均為92．3%，專業(yè)大類在5～10個的院校為90．4%，而專業(yè)大類在10個以上的院校為89．4%；所辦專業(yè)大類數(shù)量在5個以下的院校，其畢業(yè)生專業(yè)對口率為54%，而專業(yè)大類數(shù)量為5～10個和10個以上的高職院校，分別為53%和52%?？茖W(xué)的專業(yè)設(shè)置必須適應(yīng)經(jīng)濟社會的發(fā)展，這是滿足社會需要的條件，同時專業(yè)調(diào)整要適度超前，這需要對社會對未來人才的需求有準確的預(yù)測；對現(xiàn)有專業(yè)進行改造、整合形成專業(yè)群，對接產(chǎn)業(yè)鏈，這一方面豐富了專業(yè)的辦學(xué)資源，提高培養(yǎng)質(zhì)量，另一方面有利于厘清專業(yè)培養(yǎng)目標層級，使人才培養(yǎng)和學(xué)生求職能更好定位于相應(yīng)的細分市場。

2 校企合作育人 職業(yè)發(fā)展教育一項重要教學(xué)手段，包括生涯人物訪談和崗位體驗等，這是指導(dǎo)學(xué)生探索工作世界的直接方法。通過對剛參加工作、畢業(yè)五年后、畢業(yè)十五年后生涯人物的訪談，了解目標崗位的入職條件、一日常規(guī)、職業(yè)發(fā)展路徑、行業(yè)與崗位特質(zhì)等信息，經(jīng)歷這樣一個完整過程，學(xué)生會對職業(yè)產(chǎn)生一個清晰的認識。崗位體驗是對擬選擇的職位進行工作體驗，這是一個“試錯”的過程，在選擇的基礎(chǔ)上適應(yīng)進行“試錯”，會提高人職匹配度。生涯人物訪談和崗位體驗并不是學(xué)生自發(fā)的過程，需要在學(xué)校的人才培養(yǎng)過程中固定下來。國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要在“推進職業(yè)教育辦學(xué)模式改革試點”中提到，要“以推進政府統(tǒng)籌、校企合作、集團化辦學(xué)為重點，探索部門、行業(yè)、企業(yè)參與辦學(xué)的機制”。推進體制機制改革的最終目的，就是要更新職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，這需要高職院校永不停息地探索和實踐。

3 校企文化浸潤 高職教育的實質(zhì)是就業(yè)教育，其“職業(yè)性”特征決定了高職教育必須以“就業(yè)為導(dǎo)向”，追求學(xué)校教育與社會生產(chǎn)實踐的“無縫對接”。這種“無縫對接”不僅要培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)職業(yè)崗位的知識和技能，也需要培養(yǎng)學(xué)生具備適應(yīng)企業(yè)管理制度的能力和素質(zhì)。高職院校的校園文化應(yīng)當(dāng)具有濃郁的行業(yè)企業(yè)氛圍，在校內(nèi)強化企業(yè)文化的熏陶，將使畢業(yè)生少一些浮躁、多一些責(zé)任，少一些幼稚、多一些歷練，更加明確學(xué)習(xí)目標和崗位需求，減少畢業(yè)生初始就業(yè)跳槽現(xiàn)象。在各類課程教學(xué)中滲透行業(yè)文化和企業(yè)文化，利用不同企業(yè)的文化給學(xué)生帶來的強烈體驗，加強學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)教育，會達到事半功倍的效果。在高職教育中對學(xué)生加強企業(yè)文化的熏陶，既有利于人才培養(yǎng)模式改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，豐富和發(fā)展校園文化內(nèi)涵，形成鮮明的辦學(xué)特色，同時也能幫助學(xué)生盡快適應(yīng)崗位，融入企業(yè)團隊建設(shè)，提高畢業(yè)生就業(yè)品質(zhì)，拓寬其個人職業(yè)發(fā)展通道。

（三）終身發(fā)展教育價值：人才培養(yǎng)的最高目標

1 全程導(dǎo)學(xué)引航 職業(yè)發(fā)展教育具有動態(tài)性特征。首先，生涯規(guī)劃是不斷動態(tài)調(diào)整的過程，其次，生涯規(guī)劃管理是一個動態(tài)執(zhí)行的過程。高職學(xué)生的自我管理能力不強，因此需要學(xué)校對生涯規(guī)劃教育加強管理。一是生涯規(guī)劃與學(xué)生工作結(jié)合，納入學(xué)生工作中進行跟蹤管理，貫穿自入學(xué)至畢業(yè)的始終，甚至延伸到學(xué)生畢業(yè)之后的擇業(yè)和轉(zhuǎn)業(yè)階段。學(xué)生在校期間每個學(xué)期進行生涯規(guī)劃執(zhí)行評估，并將評估結(jié)果與學(xué)生各方面利益結(jié)合起來。二是生涯規(guī)劃與專業(yè)教育的結(jié)合，在入學(xué)階段進行的生涯規(guī)劃，分專業(yè)制訂生涯規(guī)劃引導(dǎo)性文件，告訴學(xué)生未來的崗位目標和入職條件，在校期間應(yīng)該完成的任務(wù)和可以利用的資源等等。全程導(dǎo)學(xué)不僅包括對職業(yè)定向、生涯目標的檢查指導(dǎo)，還應(yīng)包括具體學(xué)習(xí)任務(wù)、實踐項目的督導(dǎo)，以彌補高職學(xué)生對課程在專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中認識的偏差。比如軟件技術(shù)專業(yè)中的部分課程，其內(nèi)容比較枯燥，看起來似乎沒有太大用處，但它能夠培養(yǎng)學(xué)生的編程思想，有利于提高學(xué)生編程能力，有助于學(xué)生若干年以后走上更高的職業(yè)平臺，而不是僅僅定位于代碼工人。

2 職業(yè)素養(yǎng)提升 職業(yè)素養(yǎng)是指職業(yè)內(nèi)在的規(guī)范和要求，是在職業(yè)崗位中表現(xiàn)出來的綜合品質(zhì)。就職業(yè)發(fā)展教育本身而言，目前比較充實的內(nèi)容是生涯規(guī)劃教育、就業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育，而更廣泛的實踐導(dǎo)向的職業(yè)素養(yǎng)拓展訓(xùn)練才剛剛起步，甚至處于自然狀態(tài)，需要在高職院校工作中得到充分彰顯。職業(yè)素養(yǎng)提升體現(xiàn)在方方面面，在規(guī)定的培養(yǎng)目標框架下，需要系統(tǒng)設(shè)計職業(yè)素養(yǎng)提升工程，應(yīng)該包括道德品質(zhì)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、態(tài)度意識、安全文明等內(nèi)容，融入基礎(chǔ)課程教學(xué)，甚至是專業(yè)課教學(xué)和實踐教學(xué)環(huán)節(jié)。同時，根據(jù)校情、生情開發(fā)相應(yīng)的系列課程與教材，進行專題教育，但職業(yè)素養(yǎng)并不局限于課程模式，還應(yīng)該融合到職業(yè)生涯規(guī)劃比賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)比賽、大學(xué)訓(xùn)練營等活動之中，通過系統(tǒng)化的教育和滲透，培養(yǎng)學(xué)生良好的個性品質(zhì)、辨析合適的學(xué)習(xí)風(fēng)格，形成穩(wěn)定的、有利于學(xué)生終身發(fā)展的職業(yè)素養(yǎng)。

3 教師角色轉(zhuǎn)變 教師是高等教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵要素，職業(yè)發(fā)展教育理念給教師提出了更高的新要求。（1）教師由知識的傳播者向?qū)W習(xí)的促進者轉(zhuǎn)變。教師的職責(zé)是構(gòu)建合適的情境，促使學(xué)生在“學(xué)”的過程中，實現(xiàn)新舊知識的有機結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)”的能力。（2）由單一型教師向全能型教師轉(zhuǎn)變。高職教師不能只會傳授專業(yè)知識，還應(yīng)該具有更強的實踐操作能力，會做課件動畫，在可汗學(xué)院翻轉(zhuǎn)課堂模式下還要會做“導(dǎo)演”和“演員”。（3）由純粹教師向“生涯導(dǎo)師”轉(zhuǎn)變。全程化的職業(yè)發(fā)展導(dǎo)學(xué)并不僅僅只是學(xué)工部門的事情，也不僅僅是政治輔導(dǎo)員的工作，需要專業(yè)教師擔(dān)任學(xué)生的生涯導(dǎo)師，這樣才能真正建立與學(xué)生職業(yè)發(fā)展愿望相結(jié)合、與學(xué)校教育教學(xué)相結(jié)合、與市場需要相結(jié)合的教育體系，提高高等教育質(zhì)量。

四、發(fā)揮職業(yè)發(fā)展教育創(chuàng)新價值應(yīng)避免的問題

（一）以人為本理念極端化傾向

以人為本是建立在尊重人的個性，調(diào)動人的積極性，促進學(xué)生成長基礎(chǔ)上，以提高教學(xué)質(zhì)量、完成教育目標為前提，而不能走向極端。如課程設(shè)計不能因為以人為本，從一個極端走向另一個極端，即由重視學(xué)生的興趣和需要，重視學(xué)生的體驗，打破了學(xué)科課程“學(xué)科”、“教師”、“課堂”三個中心的極端，陷入了“經(jīng)驗”、“學(xué)生”、“活動”新的三個中心極端，而應(yīng)該根據(jù)職業(yè)崗位需要和學(xué)生的學(xué)習(xí)特征重組課程內(nèi)容，重構(gòu)課程體系。

（二）人職匹配理想化傾向

人職匹配基于帕森斯的特質(zhì)因素理論和霍蘭德的職業(yè)傾向理論，通過測試將學(xué)生人格與職業(yè)關(guān)聯(lián)起來，有其科學(xué)性基礎(chǔ)，但應(yīng)避免過于理想化。對學(xué)校工作而言，從專業(yè)設(shè)置層面應(yīng)有適度的超前意識，比如電子商務(wù)專業(yè)剛出現(xiàn)時人們不知“電商”為何物，但十年后“電商”卻成為影響社會消費和生活方式的重大產(chǎn)業(yè)；從就業(yè)指導(dǎo)角度，學(xué)校應(yīng)正視我國的高等教育正處于從“精英教育”向“大眾教育”轉(zhuǎn)變的階段，應(yīng)該樹立“人職匹配”的“大眾化”就業(yè)觀，才有可能使學(xué)生順利實現(xiàn)就業(yè)。

（三）職業(yè)價值觀個人化傾向

職業(yè)發(fā)展教育強調(diào)擇業(yè)的匹配要素是個體的興趣、特長愛好和技能，避免出現(xiàn)學(xué)生在校階段學(xué)習(xí)功利化傾向，這不利于學(xué)生長期職業(yè)發(fā)展；同時也要防止擇業(yè)過程中忽視對學(xué)生社會價值觀的引導(dǎo)，要始終確立社會主義辦學(xué)方向。

［1］ 沈新華，陳亞鴻，湯潛之．高職院校學(xué)生職業(yè)發(fā)展教育實踐與思考［J］．洛陽師范學(xué)院學(xué)報，2012（10）：105－107．

［2］ 張革華，彭娟．思想政治教育主導(dǎo)性視域下的大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育審思［J］．思想教育研究，2013（1）：90－93．

［3］ 高靚．推動職業(yè)發(fā)展教育 促進高教質(zhì)量提高［N］．中國教育報，2012－05－28（1）．

［4］ 周德儉，莫勤德．地方普通高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案改革應(yīng)注意的問題［J］．現(xiàn)代教育管理，2011（3）：63－67．

［5］ 麥可思研究．高職院校的專業(yè)門類數(shù)量與就業(yè)的相關(guān)性［EB／OL］．（2011－01－01）［2013－09－13］．http：／／zzd．sppc．edu．cn：8080／userfiles／1303958958．pdf．