齊學(xué)紅

（南京師范大學(xué) 教育社會(huì)學(xué)研究中心 江蘇南京 210097）

道德教育改革的核心理念是回歸生活世界?；貧w生活的道德教育是基于生活、為了生活、在生活中進(jìn)行的教育，其著眼點(diǎn)是在日常生活層面進(jìn)行的、并指向?qū)θ粘Ｉ畹母脑?，凸顯的是道德教育“引領(lǐng)生活”的功能，而非規(guī)訓(xùn)教化的功能。道德教育不應(yīng)僅僅作為一種道德規(guī)范體系實(shí)現(xiàn)社會(huì)對人的規(guī)訓(xùn)，還應(yīng)成為人類自我解放的一種力量；道德教育本身應(yīng)充滿“神圣性、日常性、趣味性”［1］，成為人們樂于從事的一項(xiàng)事業(yè)。這樣的教育理念對于學(xué)校道德教育而言無疑意味著一場深刻的變革。而承擔(dān)這一變革使命的則是廣大的一線教師。道德教育改革并非體現(xiàn)為單一的學(xué)科知識(shí)教學(xué)或品德課程的改革，而是作為一種隱性課程。其中，教師的人格魅力，教師對教育的理解與教育信念，其在與學(xué)生日?；慕煌顒?dòng)中給予學(xué)生的潛移默化的影響，構(gòu)成了道德教育最直接的教育資源。

目前學(xué)校道德教育改革仍然沿用學(xué)科化、知識(shí)化的發(fā)展取向，回歸生活的教育理念更多地體現(xiàn)在品德課的教學(xué)中，學(xué)校的整體文化氛圍、現(xiàn)有的學(xué)科體制，以及教師的角色意識(shí)并沒有發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。其中，最為關(guān)鍵的問題在于，現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育體制，主要是學(xué)科體制和教育評價(jià)體制，以及社會(huì)對學(xué)校、教師不斷增長的社會(huì)期待，使得作為改革主體的教師面臨著專業(yè)性與道德性分離的角色困境。走出這一角色困境的主要路徑在于重構(gòu)教師的角色意識(shí)，即教師應(yīng)自覺成為轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子，應(yīng)具有強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感以及對于自身教育實(shí)踐的理性自覺，進(jìn)而具體落實(shí)到對于日常教育教學(xué)生活的自覺改造之中。

一、專業(yè)性與道德性的分離：教師角色的現(xiàn)實(shí)困境

在改革進(jìn)程中，教師無疑被建構(gòu)成為一種解放的力量，而非行政權(quán)力的簡單執(zhí)行者或教科書權(quán)威的服從者。為此，教師需具有專業(yè)發(fā)展意識(shí)和能力，保持學(xué)科教學(xué)的獨(dú)立性，在改革進(jìn)程中不斷自我賦權(quán)、賦能，而不是一味地盲從專家權(quán)威和教科書權(quán)威；對于自身所處的教育體制具有自覺的批判反思意識(shí)，具有自覺擔(dān)當(dāng)教育教學(xué)改革的使命感與責(zé)任感。具體而言，擔(dān)當(dāng)?shù)赖陆逃母锸姑拓?zé)任的是作為教育者的全體教師，凸顯的是教師育人作用的充分發(fā)揮，而不是被過度專業(yè)化建構(gòu)起來的狹隘的專業(yè)人士，如品德課或政治課的學(xué)科教師；與之相應(yīng)的，道德教育改革勢必會(huì)觸及現(xiàn)存學(xué)校制度中客觀存在的教學(xué)與教育、教書與育人人為分離等體制性問題。而這些體制性問題往往與教師自身的生存境遇直接相關(guān)，因而尤為值得關(guān)注。

（一）學(xué)科體制與專業(yè)訴求

道德教育改革絕非政治課一門學(xué)科的問題，而是涉及學(xué)校生活的全部，勢必帶來對現(xiàn)有教育體制以及由此決定的教師角色行為的反省與批判。在學(xué)?，F(xiàn)有的制度框架中，教師普遍認(rèn)同的是學(xué)科教師的身份而不是教育者的身份，即現(xiàn)有教育體制并沒有賦予教師充當(dāng)?shù)赖陆逃母镎叩暮戏ㄉ矸荨１M管教書育人作為教師的基本職責(zé)，無論是從國家政策法規(guī)對教師職業(yè)道德的要求還是從教師的角色內(nèi)涵來看都是毫無異議的；但是，社會(huì)以及教育主管部門對學(xué)校、教師的評價(jià)，主要側(cè)重對“教書”實(shí)際效果的量化考評，對于具有長期性、滯后性的“育人”工作的評價(jià)則被放在次要地位。具體到中小學(xué)教師的教育教學(xué)活動(dòng)中，與升學(xué)考試沒有直接關(guān)聯(lián)的學(xué)科教學(xué)之外的一切活動(dòng)都被視為不務(wù)正業(yè)，教師被迫淪為學(xué)校追求升學(xué)率的機(jī)器。對于道德教育改革而言，實(shí)際上并不存在專門從事道德教育的教師，無論是品德課教師、班主任都不可能獨(dú)立擔(dān)當(dāng)此任。目前的學(xué)校道德教育改革仍然沿用學(xué)科課程改革這一單一路徑，并沒有建立起一套與改革理念相適應(yīng)的配套執(zhí)行系統(tǒng)，因而改革只局限于品德課學(xué)科與課堂教學(xué)。在此意義上，目前的道德教育改革是不徹底的，未完成的。這一未完成性具體體現(xiàn)在教師的角色認(rèn)知及角色行為中。

在現(xiàn)有的教育評價(jià)體制下，對教師職業(yè)專業(yè)性的強(qiáng)調(diào)高于對道德性的要求，而專業(yè)性又狹隘地被理解為學(xué)科專業(yè)性而非職業(yè)道德性，進(jìn)而造成專業(yè)性與道德性的分離。在此意義上，道德教育改革首先意味著回歸教育的本意，回歸教師的本分，用一位教師的話來說，就是教育不違背常識(shí)［2］。即使這樣簡單的道理，做起來也并非易事?，F(xiàn)有的評價(jià)體制鼓勵(lì)的是急功近利式的行為，而恪守教師本分、認(rèn)真履行教書育人的職責(zé)，在評價(jià)體系中往往是無法體現(xiàn)的，很多用于學(xué)生教育與培養(yǎng)上的投入，短期往往是看不到回報(bào)的。“今天，做一名好教師”往往是以教師個(gè)人利益的損失為代價(jià)的。而對于身處社會(huì)復(fù)雜關(guān)系系統(tǒng)和利益鏈條中的學(xué)校、教師與學(xué)生而言，如何在社會(huì)資源有限的情況下，在學(xué)校、教師的眼前利益與長遠(yuǎn)利益、學(xué)生的當(dāng)前發(fā)展與未來發(fā)展之間取得適當(dāng)平衡的問題，總是具體而現(xiàn)實(shí)地?cái)[在每一位教育者面前。道德教育改革必須直面教育現(xiàn)實(shí)。對于道德教育改革復(fù)雜性、艱巨性的理解與體察，對于改革結(jié)果的寬容與等待，正是建立在對于教育改革實(shí)踐邏輯的理解與尊重基礎(chǔ)之上的，否則改革就只能成為一種烏托邦式的幻象。

（二）社會(huì)期待與道德高標(biāo)

在現(xiàn)有的教育體制下，教學(xué)與教育、教書與育人總是人為地被割裂，即所謂教育、教學(xué)“兩張皮”現(xiàn)象。例如，學(xué)校大多分設(shè)教務(wù)處、德育處，校長從職能上分為分管教學(xué)的校長與分管德育的校長，從制度上固化并強(qiáng)化了教書與育人工作的分離，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)科教師只管教學(xué)、班主任全權(quán)負(fù)責(zé)學(xué)生教育的不合理的角色分工。學(xué)科教師只要完成基本的教學(xué)任務(wù)就可以成為一名合格教師，而育人工作在現(xiàn)有的評價(jià)體制中是無法體現(xiàn)的。中小學(xué)班主任作為承擔(dān)育人工作的唯一主體，則被賦予了越來越高的要求。班主任作為“學(xué)生人生導(dǎo)師”的角色定位，以國家政策文本①的形式得以確定下來，“人生導(dǎo)師”成為班主任特有的道德符碼。班主任角色集中體現(xiàn)了國家對教師角色尤其是教師角色道德性的社會(huì)期待，其專業(yè)的獨(dú)立性代之以社會(huì)精神價(jià)值的純潔性。在班主任專業(yè)化的語境下，班主任被認(rèn)為是具有不同于學(xué)科教師的特殊專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能的人，其專業(yè)性更多地體現(xiàn)為專業(yè)精神。進(jìn)而班主任被建構(gòu)成為集所有美德于一身的特殊教師，其特殊性通過班主任津貼這一專門化的物質(zhì)補(bǔ)償手段得以強(qiáng)化。班主任作為學(xué)校德育的一支重要力量，其責(zé)任意識(shí)、工作范圍及重要性則被強(qiáng)調(diào)到無以復(fù)加的程度。如果說“污名化”②的過程是社會(huì)將那些負(fù)面的消極的標(biāo)簽刻意貼在一些社會(huì)邊緣人群如殘疾人、精神病、同性戀、罪犯等的話；那么，班主任的角色建構(gòu)則遵循著截然不同的話語邏輯和制造力量，班主任角色被不斷神圣化，進(jìn)而成為“高大全”的形象。2009年12月，一篇名為《這才叫為人師表》的帖子在網(wǎng)上熱傳，帖子照片顯示：一位中年男教師打著點(diǎn)滴拿著粉筆在黑板前講解數(shù)學(xué)題，臺(tái)下學(xué)生認(rèn)真聽講。帖子一出網(wǎng)民紛紛回應(yīng)：這樣的畫面真讓人感動(dòng)，這樣的教師真讓人敬佩，這才叫為人師表！

類似的宣傳報(bào)道刻意將教師尤其是班主任的奉獻(xiàn)精神、犧牲精神人為拔高到不近人情的毫無普通人正常情感的非人地步。在現(xiàn)實(shí)生活中，班主任除了自身的工作壓力外，還要面對來自社會(huì)輿論、媒體宣傳的壓力。從制度邏輯的角度分析：一方面是通過輿論宣傳擴(kuò)大其職業(yè)理想、信念的崇高神圣；另一方面在提高其經(jīng)濟(jì)待遇的同時(shí)，加大對其工作的量化考評與管理，以各種物質(zhì)、精神獎(jiǎng)勵(lì)施以恩惠，進(jìn)而導(dǎo)致班主任兩面人格的形成。班主任作為教師精英的形象一經(jīng)被制造出來，在被周圍人效仿的同時(shí)也被孤立起來，在學(xué)校教育場域中不得不扮演“孤單英雄”的角色，而學(xué)科教師的育人功能則日漸退化。班主任專業(yè)化的過程在一定程度上成為一種造神運(yùn)動(dòng)。面對“學(xué)生的人生導(dǎo)師”這樣的角色定位以及由此產(chǎn)生的符號(hào)暴力，班主任發(fā)出了如下抗拒的聲音：“是的，為人師，傳道授業(yè)解惑，我們是光榮、是驕傲的。然而，首先，我們是人，有人性有感情的人。所以，別再用‘忘我’、‘無私’這樣的字眼來麻痹自己的情感，別再佝僂著身子贖罪一般地終年奉獻(xiàn)。試著挺直自己的脊梁吧，真正教會(huì)孩子什么是愛、什么是善良、什么是責(zé)任、什么是信仰，我們的目標(biāo)要讓孩子們擁有心胸寬廣、自強(qiáng)不息、樂觀向上的氣質(zhì)，擁有自尊、自信、自謙、自持的精神，擁有關(guān)心人、關(guān)心社會(huì)、關(guān)心自然的情懷，擁有求實(shí)致遠(yuǎn)、質(zhì)樸高雅的品味，擁有‘富貴不能淫、貧賤不能移、威武不能屈’的人格。唯有如此，我們才算真正無愧‘人類靈魂工程師’的稱號(hào)；唯有如此，我們才能享受來自靈魂深處的愉悅，享受為人師者真實(shí)的榮光與幸福！”③

綜上所述：一方面現(xiàn)有的學(xué)科體制不斷強(qiáng)化教師的學(xué)科專業(yè)性，使得教師承受著越來越高的專業(yè)要求，如職稱評定制度對教師教學(xué)、科研成果不斷追加的要求等，教師不得不淪為狹隘的專業(yè)人士。另一方面，社會(huì)將對教師職業(yè)道德性的要求集中地賦予班主任這一特殊教師隊(duì)伍，進(jìn)而通過媒體輿論等宣傳手段刻意將其神圣化，使得班主任承受著來自學(xué)?，F(xiàn)實(shí)考核與社會(huì)期待的雙重壓力，進(jìn)而造成其特有的角色緊張和壓力。

二、角色重構(gòu)：作為轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子的教師

對道德教育自身的改造成為道德教育改革的重要路向之一，這一改造的思想軌跡可用“從壓迫走向解放”這樣的語詞加以概括。追求解放的道德教育改革具體體現(xiàn)為對于教育中一系列內(nèi)部關(guān)系的調(diào)整，如教師與教科書的關(guān)系、教師與學(xué)生的關(guān)系，以及教師在日常生活層面發(fā)生的思維方式、工作方式的日?；脑斓取＜吹赖陆逃母锉仨毟吨T教師日常生活行為層面的變革。以回歸生活為核心理念的道德教育改革客觀上賦予教師以新的角色內(nèi)涵，即教師作為轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子，應(yīng)具有強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感、對自身教育實(shí)踐的理性自覺、對現(xiàn)存社會(huì)秩序以及教師角色的批判反思意識(shí)，以及對教師職業(yè)道德性等的自覺踐履職業(yè)品質(zhì)，進(jìn)而自覺地?fù)?dān)當(dāng)引領(lǐng)生活的責(zé)任。

教師作為轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子這一命題來自美國著名教育思想家、文化研究學(xué)者、批判教育學(xué)的代表人物吉魯（Giroux），他在其代表作《教師作為知識(shí)分子》（TeachersasIntellectuals）一書中，將教師視為創(chuàng)造知識(shí)的專業(yè)人士。他反對將教師視為單純的知識(shí)傳遞者、知識(shí)的代言人，認(rèn)為教師是對教育實(shí)踐的反思者。為了區(qū)別某些學(xué)者提出的“知識(shí)分子就是上層建筑的公務(wù)員”，吉魯進(jìn)一步提出了教師是“轉(zhuǎn)化型”（transformative）知識(shí)分子的理論命題。所謂“轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子”（transformative intellectuals），是指教師不僅擁有學(xué)識(shí)、具有批判意識(shí)，而且還承擔(dān)著知識(shí)創(chuàng)新、社會(huì)改造以及促進(jìn)教育與社會(huì)發(fā)展的重任。作為轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子，教師應(yīng)幫助學(xué)生形成深刻、持續(xù)的信念與信仰，批判地思考社會(huì)問題與現(xiàn)象，運(yùn)用民主對話為創(chuàng)造理想世界而奮斗［3］。具體而言，作為轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子的教師具有如下角色內(nèi)涵：一是把教學(xué)視為解放技術(shù)的實(shí)踐，把學(xué)校開辟為民主公共領(lǐng)域，再造一個(gè)共享進(jìn)取的價(jià)值觀的共同體［3］。要能體認(rèn)到學(xué)校教育的復(fù)雜性與政治性，理解學(xué)校教育既是意義斗爭也是權(quán)力斗爭的政治性場所；強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育必須重視學(xué)生批判反省與批判行動(dòng)的重要性，以便未來的學(xué)生能批判不當(dāng)?shù)纳鐣?huì)假定與不正義的社會(huì)制度，并付諸轉(zhuǎn)化的行動(dòng)；視學(xué)生為具有批判潛能的施為者（agengt），能夠?qū)⒅R(shí)問題化，通過采用論辯式教學(xué)法，使知識(shí)成為有意義的、批判的，并且最終朝向解放的目的邁進(jìn)［4］。二是自覺成為現(xiàn)存社會(huì)秩序的反思者與批判者，其批判反思的對象不僅僅是現(xiàn)存的社會(huì)秩序，也包括自身的教育實(shí)踐。對于自身教育實(shí)踐的理性思考與獨(dú)立判斷能力，以及對教師社會(huì)角色的自覺反思與批判，構(gòu)成作為轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子的教師的主要角色特征。他們能夠?qū)⒆陨淼慕逃虒W(xué)實(shí)踐與社會(huì)理想的建構(gòu)自覺聯(lián)系起來，因而成為變革時(shí)代的改革精英。而這樣一種精英身份的獲得不是來自某種權(quán)威機(jī)構(gòu)的授予，而是社會(huì)責(zé)任的自覺擔(dān)當(dāng)以及對自己職業(yè)操守和教育信念的堅(jiān)守。

正如臺(tái)灣學(xué)者指出：未來的臺(tái)灣新教師，應(yīng)學(xué)習(xí)自我增權(quán)賦能而非等待他人給予權(quán)利；在教學(xué)過程中，能不斷關(guān)注“他者”與“差異”，其角色兼具掃除壓迫的社會(huì)運(yùn)動(dòng)者、解放學(xué)生思想的啟迪者、打破文本權(quán)威的教學(xué)者、善于引導(dǎo)溝通的對話者，以及跨越邊界的行動(dòng)改革者等多重角色，以培養(yǎng)學(xué)生成為民主社會(huì)中的稱職公民［5］。

在中國特有的改革語境下，在貧富懸殊日益加劇的社會(huì)體制內(nèi)，作為轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子的教師具體表現(xiàn)為：自覺恪守民主平等的教育理念，自覺抵制來自知識(shí)背后的權(quán)力的誘惑。在教育教學(xué)實(shí)踐中，盡可能祛除自身的階層偏見與個(gè)人喜好，無差別地對待每一位學(xué)生，而不是人為制造新的階級階層差別。例如，不以學(xué)生的性別、相貌、家庭狀況，以及對自己是否有用等功利目的加以區(qū)別對待。同時(shí)，自覺抵制現(xiàn)行教育體制施加在教師身上的體制性壓迫，如：一位曾經(jīng)擔(dān)任過“奧數(shù)”指導(dǎo)教師的小學(xué)數(shù)學(xué)教師，毅然放棄各種培訓(xùn)邀請和利益誘惑，對于學(xué)校制定的鼓勵(lì)學(xué)生報(bào)考外國語學(xué)校，甚至以考取外校學(xué)生人數(shù)作為衡量教師業(yè)績的政策采取消極抵抗態(tài)度，以保持作為一位教育者的道德良知；有的教師利用假期時(shí)間到貧困山區(qū)義務(wù)支教，堅(jiān)持?jǐn)?shù)年，不留姓名，不圖回報(bào)。雖然，這樣的教師在現(xiàn)行的教育評價(jià)體制下無疑被學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、周圍同事視為“另類”；但是，他們的存在會(huì)時(shí)刻警醒人們，教育的良知尚在，希望尚在，在不解之余定會(huì)心生敬佩贊嘆之情。

總之，轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子作為一種“理想型”的教師，無疑是一種內(nèi)在精神品質(zhì)的集中體現(xiàn)。他們不僅自覺抵制體制施加在自身的壓迫，還能保有教師的職業(yè)操守，從人格上尊重并善待每一位學(xué)生，通過自身的教育實(shí)踐，自覺擔(dān)當(dāng)起改造社會(huì)的責(zé)任。正如魯迅先生所言，他們堪稱中國社會(huì)的脊梁。這樣的教師在任何社會(huì)、任何時(shí)代都存在，而在今天這樣一個(gè)日漸功利化、世俗化的時(shí)代更顯得彌足珍貴。一個(gè)有道德的社會(huì)無疑體現(xiàn)為這樣一種道德人格，他們具有喚醒民眾、開啟人們心智的力量。教育改革作為一場深刻的社會(huì)變革，呼喚并且誕生了這樣一些改革精英，即轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子。

三、教室革命：轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子的實(shí)現(xiàn)路徑

面對來自學(xué)科評價(jià)體制和社會(huì)期待的雙重壓力，作為轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子的教師，需要面對現(xiàn)有體制造成的專業(yè)訴求與職業(yè)道德規(guī)范的分離，并將兩者自覺地結(jié)合起來，以教育者的身份而非專業(yè)人士的身份自覺擔(dān)當(dāng)起道德教育改革的使命。教師作為道德教育改革者的角色意識(shí)并非來自現(xiàn)有體制的要求，而是具有改革的前瞻性和道德的超越性。在學(xué)校教育場域中，我們可以發(fā)現(xiàn)這樣的改革精英：對于改革，他們沒有豪言壯語，而是出于熱愛教育事業(yè)的樸素情感和執(zhí)著追求，或者說具有強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感和教育情懷；而這樣的教育情懷具體體現(xiàn)為對于自身教育教學(xué)實(shí)踐的自覺改造。教室革命無疑成為教師專業(yè)知識(shí)、技能以及教育實(shí)踐智慧的綜合體現(xiàn)。在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中，面對來自專家、同行和學(xué)校管理者的評價(jià)，教師如何呈現(xiàn)自己的課堂教學(xué)實(shí)踐，決定于教師對教育的理解和教育信念，即教師的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)。真正意義上的教育改革勢必把教師的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)推到前臺(tái)，當(dāng)面對一個(gè)個(gè)新的教育場景、教育問題時(shí)，沒有任何的專家知識(shí)、書本知識(shí)和權(quán)威知識(shí)可以簡單地拿來充當(dāng)解決問題的實(shí)踐策略。此時(shí)，教師個(gè)人的專業(yè)知識(shí)和技能，其對不同班級和學(xué)生的深入了解和把握，對特定教育問題的直覺和敏感等個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，便從專家知識(shí)、權(quán)威知識(shí)的遮蔽下解放出來，進(jìn)而表現(xiàn)出教師穩(wěn)定的教育信念和專業(yè)自主意識(shí)。具體表現(xiàn)如下：

（一）敏于觀察：對教學(xué)教育性的把握

具體而言，面對課堂教學(xué)中時(shí)常發(fā)生的一系列突發(fā)事件，即正常教學(xué)秩序中看似非正常的、偶發(fā)的意外事件，教師的專業(yè)意識(shí)和能力、教學(xué)實(shí)踐智慧往往會(huì)在一個(gè)個(gè)特殊情境中被喚醒和激發(fā)出來。作為轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子的教師不是習(xí)慣性地把學(xué)生的非正常行為理解為故意搗亂或干擾課堂教學(xué)秩序，而是用心傾聽事件背后的原因，把突發(fā)事件變成教師走近學(xué)生、深入了解學(xué)生的教育契機(jī)，進(jìn)而產(chǎn)生“化腐朽為神奇”的教育教學(xué)效果，把課堂變成師生平等對話、探求真理的場所。教師從施教者變?yōu)閷W(xué)習(xí)者，從道德仲裁者到學(xué)生內(nèi)心世界傾聽者的角色轉(zhuǎn)變，在引發(fā)課堂深刻變革的同時(shí)，也使自身獲得了在專業(yè)領(lǐng)域與精神世界的共同成長。而缺少了教師實(shí)踐智慧的課堂，兒童的天性和好奇心往往被扼殺，課堂成為相當(dāng)一部分學(xué)生痛恨甚至恐懼的場所，尋求知識(shí)、探尋真理、人際互動(dòng)與交往的場所變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)天性的屠宰場。學(xué)校教育最深刻的變革無疑發(fā)生在課堂里，發(fā)生在教師與學(xué)生之間日復(fù)一日、年復(fù)一年的生活與交往中。道德教育改革呼喚課堂生活成為師生之間的精神性交往活動(dòng)，成為師生精神家園的重要組成部分；課堂不僅是師生共同學(xué)習(xí)的場所，還是學(xué)生身心向往的生活場所，進(jìn)而對學(xué)生的精神世界發(fā)揮價(jià)值引領(lǐng)作用。

（二）鼓勵(lì)質(zhì)疑：對知識(shí)真理性的追求

教室革命還表現(xiàn)為教師對教科書知識(shí)霸權(quán)的批判性思考與文化自覺。教科書的知識(shí)霸權(quán)在中小學(xué)政治教材中具體表現(xiàn)為國家政治意識(shí)形態(tài)的人為控制，在語文教材中表現(xiàn)為城市文化與城市文明對鄉(xiāng)村文化與鄉(xiāng)村文明的天然拒斥與抗拒。面對教科書知識(shí)的霸權(quán)地位，作為教師是自覺順應(yīng)與服從，主動(dòng)扮演“社會(huì)代言人”的角色，還是擁有自己的評判標(biāo)準(zhǔn)與文化自覺，以及由此文化自覺可能招致的自我邊緣化命運(yùn)，進(jìn)而對教師提出了更高的要求與挑戰(zhàn)。

教室革命源于教師對生命課堂意義的主動(dòng)建構(gòu)。對于教師而言，按照教科書的要求完成規(guī)定的知識(shí)教學(xué)任務(wù)并非唯一的教學(xué)目的，保護(hù)孩子的童心和求知欲望是第一位的，這正是生命課堂的源頭，也是新課改提倡的與教科書文本的對話與交流。同時(shí)，對于課堂生命的敏銳把握并非完全出于新課程改革的官方意志，而是源于教師自身的教育觀念、教學(xué)信念，在長期的教學(xué)實(shí)踐中積淀形成的實(shí)踐智慧，以及建立在深厚文化底蘊(yùn)和穩(wěn)固的教育信念基礎(chǔ)上的面對學(xué)生挑戰(zhàn)的勇氣。“吾愛吾師，吾更愛真理”，這樣的教育觀念在我國“權(quán)威至上”的政治文化背景下并不容易確立。提倡與生活對話、與教科書的文本對話，本身就隱含著“在真理面前人人平等”的教育觀念，同時(shí)也建構(gòu)了新型的教師角色內(nèi)涵和人格類型，即教師應(yīng)成為學(xué)生精神世界的傾聽者、啟迪智慧的引領(lǐng)者、探尋知識(shí)與真理的學(xué)習(xí)者。照本宣科、因循守舊、固執(zhí)己見、不思進(jìn)取的教師文化及其慣習(xí)將受到來自學(xué)生的革命性力量的沖擊與挑戰(zhàn)。課堂教學(xué)的無限魅力在于，學(xué)生在這里，不僅獲得了對其一生發(fā)展有用的知識(shí)和技能，而且在教師的引領(lǐng)下走上了一條發(fā)現(xiàn)與探索真理的道路。令人遺憾的是，這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷只是發(fā)生在少數(shù)充滿教育智慧和人格魅力的教師的課堂里，而對于那些幸運(yùn)的學(xué)生而言，這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、人生經(jīng)歷無疑是一筆寶貴的精神財(cái)富。

總之，對于作為轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子的教師而言，總是能夠自覺地將社會(huì)責(zé)任感與對教育事業(yè)的熱愛、自己的專業(yè)知識(shí)與技能，以及教育實(shí)踐智慧落實(shí)在自身的教育教學(xué)實(shí)踐中，具體體現(xiàn)為其獨(dú)特的思維方式、行為方式對學(xué)生發(fā)生的潛移默化的影響作用，在他們身上實(shí)現(xiàn)了教師專業(yè)性與道德性的有機(jī)統(tǒng)一，而這正是道德教育的魅力所在。

綜上所述，對于道德教育改革而言，其直接面對的制度環(huán)境——現(xiàn)有的學(xué)科體制及過度專業(yè)化的要求，愈來愈把教師建構(gòu)成為專業(yè)的從業(yè)者，而對于教師道德性的要求則片面集中于班主任這支特殊的教師隊(duì)伍身上，進(jìn)而造成教師專業(yè)性與道德性的角色分離，以及改革效果的局限性。而回歸生活的道德教育改革客觀上要求全體教育者實(shí)現(xiàn)角色的重構(gòu)，即教師作為轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子，應(yīng)自覺擔(dān)當(dāng)起道德教育改革的重任。如何在作為教師的基本職業(yè)操守與現(xiàn)行教育體制的夾縫中求生存、求發(fā)展？這樣的現(xiàn)實(shí)問題不僅拷問著每一位教師的良知，也直接影響著道德教育改革的實(shí)踐進(jìn)程，需要引起全社會(huì)的極大關(guān)注。

注釋：

①《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》（教基一〔2009〕12號(hào)）。

②來自美國社會(huì)學(xué)家歐文·戈夫曼的著作《污名——受損身份管理札記》，商務(wù)印書館2009年版。

③戴宗在江蘇省教育學(xué)會(huì)班主任專業(yè)委員會(huì)第二屆年會(huì)論文《老師，請挺直您的脊梁追尋幸福》。

［1］吳康寧.德育三原則：神圣、日常、有趣［J］.中國德育，2008，（11）.

［2］吳 非.致青年教師［M］.教育科學(xué)出版社，2010.

［3］Giroux H A.Teachers as intellectuals：Toward a pedagogy of learning［M］.Granby，Mass：Bergin ＆ Gamey，1988.

［4］張盈 ，等.誰害怕教育改革——結(jié)構(gòu)、行動(dòng)與批判教育學(xué)［M］.中國臺(tái)灣：紅葉文化事業(yè)有限公司，2005.

［5］賴孟俞.教師專業(yè)中教師角色之轉(zhuǎn)換［EB／OL］.www.nhu.edu.tw／～society／e－j／64／64－40.htm，2007－06－13.