高 東 蔣立松

(西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心 重慶 400715)

學(xué)術(shù)界、新聞界自2009年開始的文理分科大討論中，“分”“合”兩派唇槍舌戰(zhàn):主張“分”的觀點(diǎn)認(rèn)為分科可以促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)、有利于高校選拔人才、符合社會化大生產(chǎn)對專業(yè)人才的需要;主張合科者則認(rèn)為分科不利于學(xué)生的綜合發(fā)展，是學(xué)生缺乏創(chuàng)新能力的禍端。文理是否分科的討論看似轟轟烈烈，其中也不乏真知灼見，但也出現(xiàn)了諸如概念混淆、理論濫用、語境不清、邏輯混亂等問題。往往就問題而談問題本身，未能用聯(lián)系的觀點(diǎn)綜合分析與文理分科相關(guān)諸要素的變動情況，未用發(fā)展的眼光根據(jù)時代背景來分析問題。

一、爭論中的高中文理分科

1949年，剛剛成立的新中國百廢待興，急需各行各業(yè)的專業(yè)人才，因此仿照蘇聯(lián)模式在教學(xué)中實行文理分科，以達(dá)到“早出人才，快出人才”的目的。1977年，高考恢復(fù)并采用文理分科命題、分科錄取。伴隨著改革開放的浪潮，社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對理工科人才的需求量加大，良好的就業(yè)形勢讓“重理輕文”的現(xiàn)象愈演愈烈。1983年8月，教育部在《關(guān)于進(jìn)一步提高普通中學(xué)教育質(zhì)量的幾點(diǎn)意見》中特別強(qiáng)調(diào)“不要搞文理分科”。但是隨著1999年高校擴(kuò)招和高等教育大眾化的到來，通過高中的學(xué)習(xí)和高考升入大學(xué)成為眾多家長和學(xué)生的首要選擇。高考的文理分科或者合科成為最能牽動國民神經(jīng)的教育政策之一。隨著21世紀(jì)的到來，我國各省市都開始實行“3+x”的高考模式，雖然形式不同，但都以分科為主要特點(diǎn)，高校在錄取學(xué)生時對文科生和理科生采用不同的分?jǐn)?shù)線。2009年，“國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要”工作小組曾就“20大教育問題”公開征求社會意見［1］，高中文理分科就是其中之一，一時間在教育界掀起了討論文理分科存廢問題的熱潮?？v觀高中文理分科的發(fā)展歷史，可以很明顯地看出，它是和應(yīng)試教育伴生的，是升學(xué)主義教育觀的產(chǎn)物。

2013年10月，中共三中全會的會議文件《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》(以下簡稱《決定》)中第四十二條“深化教育領(lǐng)域綜合改革”明確提出:“逐步推行普通高?；诮y(tǒng)一高考和高中學(xué)業(yè)水平考試成績的綜合評價多元錄取機(jī)制。探索全國統(tǒng)考減少科目、不分文理科、外語等科目社會化考試一年多考。”［2］“不分文理”成為最引人注目的關(guān)鍵詞之一。

文理分科與否和招生考試制度緊密相連，因此，解決文理是否分科爭論的關(guān)鍵在于招生考試制度改革。

二、高考文理分科教學(xué)爭論中的誤區(qū)

(一)概念混淆:“高中文理分科”和“高考文理分科”

“高中文理分科”是指高中在高考制度的規(guī)范下，在組織課堂教學(xué)時將學(xué)生分為文科和理科兩種各具特色的班級進(jìn)行教學(xué)的教育方式，文理兩科都要學(xué)習(xí)語數(shù)外的同時文科班主要學(xué)習(xí)政治、歷史、地理等人文和社會科學(xué)知識，而理科班主要學(xué)習(xí)物理、化學(xué)、生物等自然科學(xué)知識?！案呖嘉睦矸挚啤敝傅氖窃诟叩冉逃猩荚囍形睦矸珠_命題，考生根據(jù)自己擅長的學(xué)科自主選擇參加高考文科考試或者理科考試，高校根據(jù)專業(yè)性質(zhì)分科招收文理科學(xué)生。

這兩個概念涉及的主體一個是高中，一個是高校;一個屬于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，一個屬于高等教育領(lǐng)域;一個主要是高中的課程和教學(xué)應(yīng)該如何安排，一個主要是高校如何選拔人才。文理分科的爭論中，由于未清晰地界定這兩個概念之間的關(guān)系，未在同一領(lǐng)域中討論問題，出現(xiàn)了“公說公有理，婆說婆有理”但卻“雞同鴨講”的尷尬局面。

在我國的教育實踐中，高中文理分科和高考文理分科出現(xiàn)了倒掛的現(xiàn)象，即:高中之所以實行文理分科教學(xué)是因為高考文理分科考試，不是學(xué)什么就考什么，而是考什么高中就教什么。文理分科的問題始于高考文理分科考試。我國是人口大國，同時也是教育大國，但優(yōu)質(zhì)高等教育資源仍屬于稀缺資源，“考什么就學(xué)什么”這種急功近利的觀點(diǎn)有其生成的合理基礎(chǔ)。文理分科“存在即合理”，但并不一定是最有利于國家發(fā)展和學(xué)生培養(yǎng)的政策。

(二)二元思維模式

高中文理分科不僅僅是關(guān)涉學(xué)生全面發(fā)展抑或片面發(fā)展的問題，也不僅僅是培養(yǎng)學(xué)生個性或者增加學(xué)生負(fù)擔(dān)的問題。分科問題和高考密切相關(guān)，或者說，高考如何考直接決定了學(xué)校系統(tǒng)要不要分科。因此，歸根結(jié)底，是和千家萬戶莘莘學(xué)子利益攸關(guān)的高考應(yīng)該如何考的問題，即評價體系的問題。而評價體系又體現(xiàn)著我們的教育目的，即:教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人，高中教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人。

文理分科的主張者往往暗含地假定了一個前提:高中生大多都是偏科的，或者是文科優(yōu)于理科，或者是理科優(yōu)于文科。然而凡是讀過高中的人大都知道，很多學(xué)生在面臨分科時往往十分糾結(jié)?；蛘呤俏睦矶忌瞄L、都喜歡，或者是文科中有一科不擅長，理科中也有一科學(xué)習(xí)起來感到困難等。文理分科的主張者這種簡單片面的二元思維模式未考慮到學(xué)生的實際情況，用臆想中的假設(shè)代替現(xiàn)實從而提出文理應(yīng)當(dāng)分科的論點(diǎn)。

(三)科學(xué)知識的霸權(quán)地位

現(xiàn)代化的力量帶來了國家的迅速發(fā)展，帶來了人民生活水平的顯著提高?？茖W(xué)技術(shù)在現(xiàn)代化的過程中功不可沒，“學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕”的口號反映了自然科學(xué)在社會發(fā)展中的重要作用，也引導(dǎo)著學(xué)生在面臨文理分科時難免會考慮就業(yè)因素而被迫選擇理科。在學(xué)校學(xué)習(xí)的知識中，具有普適性、標(biāo)準(zhǔn)型的自然科學(xué)知識處于霸權(quán)的地位，壓抑著被誤認(rèn)為是“準(zhǔn)科學(xué)”或者是“非科學(xué)”的哲學(xué)知識、文史知識、藝術(shù)知識、教育學(xué)知識等哲學(xué)社會科學(xué)知識。在關(guān)于文理分科的爭論中，較少有學(xué)者認(rèn)識到自然科學(xué)知識的霸權(quán)地位和這種知識的特權(quán)所造成的人才培養(yǎng)的惡果。

(四)理論濫用:“多元智能理論”

20世紀(jì)80年代哈佛大學(xué)認(rèn)知心理學(xué)家加德納所提出的多元智能理論認(rèn)為每個人都擁有八種主要智能:語言智能、邏輯—數(shù)理智能、空間智能、運(yùn)動智能、音樂智能、人際交往智能、內(nèi)省智能、自然觀察智能。多元智能理論的提出改變了以往對學(xué)生的單一評價標(biāo)準(zhǔn)，改正了教育評估的功能和方法。

“多元智能理論”被大多數(shù)支持文理分科的學(xué)者用來論證分科的必要性。他們認(rèn)為每個學(xué)生的優(yōu)勢智能和興趣愛好不同，文理分科可以節(jié)約教育資源、提高教學(xué)效果，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生個性的更好發(fā)展。不可否認(rèn)，各項智能全面發(fā)展的學(xué)生并不多見，學(xué)生的智能發(fā)展也未必均衡。但以此來論證文理分科的必要性則顯得牽強(qiáng)，如果要依據(jù)優(yōu)勢智能來選擇要學(xué)習(xí)的科目，分科將會更細(xì)化，而不是簡單地分為文理。

三、高中階段文理合科教學(xué)的必要性

(一)教育的目的是培養(yǎng)人

文理分科雖曾為完成“早出人才，快出人才”的任務(wù)起過重要作用，但時至今日，它的負(fù)面影響卻日益突出，不利于人才全面素質(zhì)的提高及其未來的發(fā)展，更不利于國家社會經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展。因此，痛下決心改變這種情況是完全必要的。教育是培養(yǎng)人的活動，教育中的主體是人，教育的目的是培養(yǎng)人，贊同文理分科者的出發(fā)點(diǎn)是為了學(xué)生更有效地考上大學(xué)、提高升學(xué)率，而未把培養(yǎng)人方面的作用放在首位。在高中的教學(xué)中實行文理分科，在大多數(shù)學(xué)生對自己的特長和優(yōu)點(diǎn)尚不太清楚，更談不上有明晰的職業(yè)規(guī)劃的時候，減少理科生學(xué)習(xí)政、史、地的時間，甚至剝奪他們學(xué)習(xí)這些科目的權(quán)利，培養(yǎng)“單向度”的理性人是不合理的做法。在高中教學(xué)中實行文理合科，能夠扭轉(zhuǎn)當(dāng)前普遍存在的理科生缺乏人文素養(yǎng)、文科生邏輯思維混亂的局面。

(二)高中是基礎(chǔ)教育

基礎(chǔ)教育的含義是:為人一生的發(fā)展打基礎(chǔ)的教育。1977年，聯(lián)合國教科文組織在肯尼亞首都內(nèi)羅畢召開的高級教育計劃官員討論會上，對基礎(chǔ)教育進(jìn)行了廣泛而深入的討論，認(rèn)為“基礎(chǔ)教育是向每個人提供并為一切人所共有的最低限度的知識、觀點(diǎn)、社會準(zhǔn)則和經(jīng)驗的教育”［3］?！八哪康氖鞘姑恳粋€人能夠發(fā)揮自己的潛力、創(chuàng)造性和批判精神，以實現(xiàn)自己的抱負(fù)和獲得幸福，并成為一個有益的公民和生產(chǎn)者，對所屬的社會發(fā)展貢獻(xiàn)力量?！睘榱藢崿F(xiàn)這個目標(biāo)，《中國教育改革與發(fā)展綱要》明確指出:“基礎(chǔ)教育是提高民族素質(zhì)的奠基工程”。我國的高中教育雖然不在九年義務(wù)教育的范圍之內(nèi)，但它屬于基礎(chǔ)教育的一部分。然而，在功利主義世界觀盛行和高考的重壓下，高中教育的基礎(chǔ)性被逐漸忽視，變成了連接基礎(chǔ)教育和高等教育的“升學(xué)教育”?；A(chǔ)教育的功能是為提高全民族的素質(zhì)奠定基礎(chǔ)，它強(qiáng)調(diào)的是基本素質(zhì)的培養(yǎng)，而不是專業(yè)或某些專門人才的培養(yǎng)。對于高中的學(xué)生來說，面對高中教學(xué)中文理分科的現(xiàn)狀和高考壓力的強(qiáng)迫，本來不偏科的學(xué)生也在逐漸的單線“培訓(xùn)”中變得“一條腿粗，一條腿細(xì)”了。高中文理分科照顧了一部分偏科的學(xué)生，但是置更多的不偏科或者并非“文理偏科”的學(xué)生的發(fā)展于不顧。

(三)社會發(fā)展對復(fù)合型創(chuàng)新型人才的需求

我國的現(xiàn)代化建設(shè)需要各方面素質(zhì)全面發(fā)展的人，需要具有豐富的科學(xué)文化知識和科學(xué)人文精神的人。21世紀(jì)是科技、經(jīng)濟(jì)和文化突飛猛進(jìn)的時代，對人才的科學(xué)素質(zhì)與人文素質(zhì)提出了更高的要求。我們的高中教育如果繼續(xù)堅持提前進(jìn)行文理分科(在高二，甚至高一就分科)的做法，則與我國現(xiàn)代化建設(shè)和素質(zhì)教育的要求相背離，更不能適應(yīng)未來社會信息經(jīng)濟(jì)、知識經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。提前進(jìn)行文理分科實際上是急功近利的表現(xiàn)，是只顧眼前提高升學(xué)率，而不利于國民整體素質(zhì)的提高，置國家民族未來的發(fā)展于不顧。這樣做只能使我國在國際科技與經(jīng)濟(jì)的競爭中處于被動地位。

四、出路

在高中文理分科的爭論中，存在著把高考文理分科考試等同于高中階段文理分科教學(xué)、片面地把學(xué)生劃分為只擅長文科或只擅長理科、重文輕理等認(rèn)識上的錯誤，忽視了教育培養(yǎng)人的目標(biāo)，過于注重教育的外部功能而忽視教育的育人功能。

高中文理分科教學(xué)和高考文理分科考試是不同的概念，但是高考作為評價體制，對高中階段的教學(xué)具有強(qiáng)烈的導(dǎo)向作用。學(xué)校、學(xué)生和家長出于對升學(xué)、分?jǐn)?shù)這些短期目標(biāo)的追求，往往極容易在教學(xué)實踐中“考什么就教什么，考什么就學(xué)什么”。因此，破解高中階段文理分科難題的關(guān)鍵還是招生考試制度的改革。黨的十八屆三中全會通過的《決定》，明確提出要“探索招生和考試相對分離”。這一改革目標(biāo)，為從根本上解決高中文理分科爭論指明了攻堅方向。從教育培養(yǎng)全面發(fā)展的人的目標(biāo)出發(fā)，高中階段不應(yīng)實行文理分科，不應(yīng)進(jìn)行片面教育。而高考主要是高等院校選拔人才的途徑，不同的專業(yè)對學(xué)生的文理科成績有不同的要求。通過高中階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生對自己感興趣并且有天賦的學(xué)科也有了相對清晰的認(rèn)識，可以根據(jù)自己各科的成績報考不同的院校和專業(yè)。另外，高中生在報考學(xué)校時往往存在名校情結(jié)，報考學(xué)校和專業(yè)時盲目性比較大，因此，高中階段的教學(xué)中應(yīng)適當(dāng)添加對學(xué)校特色、優(yōu)勢專業(yè)的了解，減少在大學(xué)階段不適應(yīng)專業(yè)學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。

總而言之，解決高中文理分科爭論的關(guān)鍵在于招生考試制度改革。合理的招生考試制度是選拔人才的有效機(jī)制，也對人才培養(yǎng)起到重要的導(dǎo)向作用。在高中階段的教學(xué)中，文理不應(yīng)分科，應(yīng)給每個學(xué)生提供學(xué)習(xí)各個科目的機(jī)會。而高校也要著重打造優(yōu)勢專業(yè)，構(gòu)建特色學(xué)科。在高考招生環(huán)節(jié)，高?？梢砸罁?jù)自己的專業(yè)所需，根據(jù)學(xué)生的總成績和專業(yè)成績招生，在此基礎(chǔ)上兼顧教育公平和學(xué)生的個性發(fā)展。

［1］馮生堯.高中課程與高考改革何去何從:文理分合抑或?qū)I(yè)分化?［J］.教育發(fā)展研究，2012，(20).

［2］http://news.xinhuannet.com/mrdx/2013－11/16/c.13289294.htm.2014－03－05.

［3］王 晉.基礎(chǔ)教育改革話語的社會學(xué)分析［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2011，(4).

［4］石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2001.

［5］劉志軍，王振存.取消文理分科:必要性與可行性的博弈［J］.課程·教材·教法，2009，(9).

［6］趙志毅，程建坤，劉麗娟.高中文理分科何錯之有——與取消論者商榷［J］.課程·教材·教法，2009，(12).

［7］王中男.高中文理課程應(yīng)該整合［J］.課程·教材·教法，2009，(10).

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