●俞蕾蕾，張光陸

教師的提問在很大程度上決定了能否有效地促進(jìn)課堂對話。 但是，在目前的課堂教學(xué)中，許多教師的提問存在著諸多缺陷。 一方面， 課堂教學(xué)變成了“問答教學(xué)”，原來課堂教學(xué)的“滿堂灌”、“滿堂訓(xùn)”演變成當(dāng)下的“滿堂問”，視對話教學(xué)為一種問答形式，結(jié)果造成許多教師更加關(guān)注于學(xué)生的回應(yīng)，而非教師自己所提出的問題，這樣就把對話教學(xué)變成了一種“背誦加考查”的形式，嚴(yán)重背離了對話教學(xué)的本真理念。 實(shí)際上，教師如何提出問題，提出什么樣的問題是對話教學(xué)中需要優(yōu)先考慮的問題。另一方面，許多教師的提問沒有發(fā)揮它在教學(xué)對話中的應(yīng)有功能，課堂中充斥著許多假對話、泛對話、無效對話。事實(shí)上，許多教師的課堂提問，不僅無法促進(jìn)對話，甚至在很大程度上阻礙了對話。

一、對話教學(xué)中的問題優(yōu)先性

對話教學(xué)中師生雙方是一種平等的交往關(guān)系，任何一方的聲音都不能主宰對話， 對話絕不是一方向另一方的“真理”獨(dú)白，對話是雙方合作創(chuàng)造真理的行為，真正的對話是一種相互傾聽、相互開放、相互融合、相互理解的過程。那種最終的“真理”裁判權(quán)由教師所獨(dú)享的師生交流IRE(Initiation-Response-Evaluation)模式絕非是真正的對話教學(xué)，在對話教學(xué)中師生雙方都不掌握絕對真理， 對話教學(xué)絕非是教師對學(xué)生所學(xué)知識的變相考查。 提出真問題是對話教學(xué)的內(nèi)在規(guī)定性。

解釋學(xué)哲學(xué)家伽達(dá)默爾認(rèn)為問題具有方向性的意義，“問題的本質(zhì)包含：問題具有某種意義。 但是，意義是指方向的意義。 問題的意義就是這樣一種使答復(fù)惟一能被給出的方向，假如答復(fù)想是有意義的、意味深長的答復(fù)的話。 問題使被問的東西轉(zhuǎn)入某種特定的背景中。 問題的出現(xiàn)好像開啟了被問東西的存在”[1]471。

在伽達(dá)默爾看來，問題是處理文本的普遍性與讀者的特殊性之間的張力的關(guān)鍵，問題正好構(gòu)成了普遍和特殊之間的中介。答案是否具有意義，在很大程度上取決于問題，因?yàn)閱栴}引導(dǎo)著回答的方向。

伽達(dá)默爾所意指的問題是一種真問題，對話教學(xué)是與真問題密切聯(lián)系在一起的，從某種意義上講，如果提不出真問題，就不會有真正的對話教學(xué)。在課堂教學(xué)中，只有真問題才能阻止教師聲音的過于強(qiáng)大，這是因?yàn)檎鎲栴}是教師沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題，這樣學(xué)生就會有展示自己觀點(diǎn)的機(jī)會。 這樣的問題必定能夠激勵學(xué)生的獨(dú)立思考，不盲目接受一些所謂的號稱是真理的權(quán)威觀點(diǎn)，這是因?yàn)樵谶@種情況下，自己的觀點(diǎn)才是最重要的。 這樣學(xué)生就能充分意識到自己聲音的價(jià)值和力量。

二、課堂對話中的教師提問類型

教師在課堂教學(xué)中可能出于許多不同的目的而提問，“提問可以是正確的或錯誤的，而且是根據(jù)它是否進(jìn)入真正開放領(lǐng)域而確定的。 當(dāng)某個(gè)提問并未達(dá)到開放狀態(tài)，而又通過堅(jiān)持錯誤的前提來阻止這種開放，我們便把這個(gè)提問稱之為錯誤的……對于一個(gè)歪曲的問題，我們根本不能給出回答，因?yàn)橥崆膯栴}只是表面上而不是實(shí)在地使我們途經(jīng)那種可得以作出決定的開放的懸而未決狀態(tài)……一個(gè)問題的歪曲性在于，問題沒有真實(shí)的方向意義，因而不可能有任何回答”[1]472-473。 概述而言，教師的課堂提問類型可包括以下三類：

（一）教師主宰的假問題

在課堂教學(xué)中，最簡單也是最常見的情況就是教師尋求一件具體的信息，或者說對一些事實(shí)性的知識進(jìn)行詢問。許多教師所提出的是一種“猜猜我的答案是什么”的問題，這樣教師就會主導(dǎo)著整個(gè)的師生交流過程，教師很難聽到學(xué)生真實(shí)和不同的聲音。在課堂上，部分教師采用一問一答的提問方式，并把這種師生之間的一問一答理解為師生之間的對話。這種類型的提問并非沒有教育價(jià)值，但是現(xiàn)在存在的問題是：有些教師過多地使用這種類型的提問，把師生交流變成“背誦加考查”的問答教學(xué)。 這種問答式提問阻礙了學(xué)生思維的發(fā)展，不利于思想的碰撞，不愿意開拓思維。教師主導(dǎo)的問答式提問，阻礙了課堂對話。這種類型的提問在課堂教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)，但是這種問題很難讓對話持續(xù)下去，這是因?yàn)閷W(xué)生的一次回應(yīng)往往就能夠讓這些問題得到完全的滿足，而學(xué)生的回應(yīng)很難引起新的問題。 重復(fù)使用這種單向的和受限制的問題必定挫傷交流中的激情和自發(fā)性。這些問題都是教師主宰的假問題，教師在課堂上扮演主宰者和控制者的角色，教師掌握對話的過程，決定對話的結(jié)果，一切都只是為了幫助教師完成教學(xué)任務(wù)而進(jìn)行的。學(xué)生只是被教師牽著鼻子走，很難真正地發(fā)表自己的觀點(diǎn)，久而久之，學(xué)生厭倦了這一類的問題，不愿意交流思想。

（二）教師創(chuàng)設(shè)的無效問題

在課堂教學(xué)中，有些教師為了完成教學(xué)任務(wù)，隨意設(shè)置一些淺顯的問題，對學(xué)生進(jìn)行提問。他們沒有考慮到問題是否具有意義，是否應(yīng)該提出。許多教師的提問缺乏真實(shí)的交際意義，提問往往只是例行公事，對學(xué)生的回答并不關(guān)心，結(jié)果是師生既未能實(shí)現(xiàn)真實(shí)的情感交流，也沒有進(jìn)行實(shí)際的信息溝通。 例如，教師問學(xué)生：你們想不想去公園？事實(shí)上，教師只是為了接下去帶領(lǐng)學(xué)生一起學(xué)習(xí)有關(guān)公園的文章內(nèi)容而問的，不管學(xué)生的回答是想去還是不想去，教師都要帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)公園的內(nèi)容。所以，這樣的問題其實(shí)是無效的，毫無意義的。學(xué)生也只是機(jī)械地回答教師的問題，無法促進(jìn)課堂對話。這造成了課堂對話缺乏思維的交鋒、思想的碰撞，僅僅停留在形式上的對話和交流，學(xué)生思維的發(fā)展也因此受到阻礙。

（三）教師所提的真問題

在課堂教學(xué)中，教師提出一些尋求理解的問題，這種問題可被視為一種邀請，教師在提問時(shí)，需要對自己的觀點(diǎn)、信念、評價(jià)、解釋和闡釋等持一種開放的心態(tài)，隨時(shí)準(zhǔn)備修正自己的前理解，教師真誠地想仔細(xì)了解學(xué)生對某一主題的所思、所想或所知。真問題的首要特征是開放性。 對話教學(xué)中所指涉的問題都是能夠使提問者暴露自己的真實(shí)想法并且敞開自己的真問題。 提問就是暴露和開放。 “一切提問和求知欲望都是以無知的知識為前提——這也就是說，正是某種確切的無知才導(dǎo)致某種確切的問題。 ”[1]475真正的問題就是提問者在提問時(shí)不知道答案， 而且很想從被提問者那里獲得答案的問題。 教學(xué)中的真問題的開放性包含兩個(gè)方面：其一是，被提問東西的開放性。被提問的東西是懸而未決的，正與反之間保持平衡。如果問題缺乏這種開放性，那么問題在根本上說就是沒有真實(shí)問題意義的虛假問題。其二是，教師要有開放的態(tài)度和胸襟。那些固執(zhí)己見、狂妄自大的教師是無法進(jìn)行真正的對話的?！盀榱四軌蛱岢鰡栴}，我們必須要知道，但這也就是說，知道我們并不知道。”[1]471教師只有通過努力傾聽文本和學(xué)生，才能夠批判地意識到自己的偏見，從而不斷修正那些錯誤的偏見。只有彼此開放，每一個(gè)人都對他人陳述的真理可能性開放，才能有真正的人類聯(lián)系，才能提出開放性的問題。所以對于教師而言，在提問之時(shí)就要放棄那種存在標(biāo)準(zhǔn)答案和客觀真理的想法。

三、促進(jìn)課堂對話的教師提問

對話教學(xué)將問題置于優(yōu)先地位，如何提問、提出什么樣的問題將直接影響甚至決定著對話教學(xué)的走向，它既可能使對話毫無進(jìn)展，亦可能引起全班學(xué)生的興趣，并且傾心投入，使對話深入下去。實(shí)際上，提出問題不是一個(gè)簡單的技術(shù)問題，它需要提問者的自我反思和自我理解，而且沒有任何現(xiàn)成的規(guī)則可以遵循，是具有情境化的，所以它不是一個(gè)方法，而是一種藝術(shù)，是一種實(shí)踐智慧。

（一）提問具有平等性

教師應(yīng)該在提問的時(shí)候，應(yīng)營造愉悅、輕松的氛圍，讓學(xué)生感到這是在交際，而不是單純地回答問題。教師應(yīng)當(dāng)以愉快、友好、從容、談話式的態(tài)度來提問。 教師提問時(shí)，如果既能保持自由自在、不拘禮節(jié)的氣氛，又能說話舉止得體，師生就能融入一種和諧的交際氛圍。在這種氛圍下，學(xué)生更樂意與教師進(jìn)行交流，表達(dá)自己的看法。不要把“提問”與“不懂”劃等號。

提問是檢驗(yàn)的藝術(shù)，這種檢驗(yàn)既是對他人觀點(diǎn)的檢驗(yàn)，也是對自己的觀點(diǎn)的檢驗(yàn)。 首先，提問就是對自己的觀點(diǎn)、前見進(jìn)行反思的過程，隨著對話的深入，不斷修改自己的前見，從而形成新的理解；其次，提問還需要對對話伙伴的觀點(diǎn)進(jìn)行反思，因?yàn)閷υ捑哂嘘P(guān)系性和相互性，任何一方的進(jìn)一步提問都應(yīng)以對方的回應(yīng)為基礎(chǔ)，這就是舍恩所說的“行動中的反思”。 倘若不顧對方的回應(yīng)，僅僅按照自己預(yù)先制定好的提問內(nèi)容提問，那么對話很快就會破裂。

（二）提問具有層次性

教師提問應(yīng)該面向群體，注意層次性。在提問對象的選擇上做到“點(diǎn)面結(jié)合”，不能只顧及少數(shù)學(xué)習(xí)優(yōu)秀的同學(xué)，也要兼顧學(xué)習(xí)相對落后的同學(xué)；不能只顧及舉手積極的同學(xué)，也要兼顧相對“安靜”的同學(xué)。對不同心態(tài)、不同水平、不同性格的學(xué)生，采取不同的啟發(fā)式引導(dǎo)方式，充分調(diào)動每一個(gè)學(xué)生的積極性。教師的提問要面向群體學(xué)生，問題要有層次性，提出不同難度的問題，這樣才能適應(yīng)不同學(xué)生的需求。所以教師提出的問題應(yīng)該考慮到班級里每一個(gè)學(xué)生的能力。問題如果難度太大，一部分的中等及落后的而學(xué)生就會感覺很吃力，跟不上教師的教學(xué)進(jìn)度，就不愿意發(fā)表自己的觀點(diǎn)，阻礙了課堂對話。 反之，如果問題難度太小，學(xué)生就會覺得很無趣，同樣，學(xué)生也不愿意在課堂上交流思想，積極對話。

與層次性密切相關(guān)的是問題的梯度性， 由簡到難。如果教師一開始提出的問題過難，學(xué)生就會不知道如何回答，而不愿意交流。如果教師從頭至尾提出的問題都很簡單，學(xué)生就會覺得無趣，也不愿意在課上加入討論，積極交流。而一堂課的問題從一開始的簡單變?yōu)楹髞淼碾y度加大， 學(xué)生就會覺得很有挑戰(zhàn)性，興趣增大，發(fā)散思維，積極思考，主動參與課堂對話。

（三）提問具有啟發(fā)性

教師提問要開拓思維，具有啟發(fā)性。教師所提的問題應(yīng)能激發(fā)學(xué)生的思考和求知欲，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生的探究活動，并在探究活動中培養(yǎng)創(chuàng)造力。 所以，教師提出的問題應(yīng)該新穎，從而引起學(xué)生的興趣。一節(jié)課上，如果教師提出的問題十分無趣，毫無新意，學(xué)生就會失去興趣，吵吵鬧鬧，或者不關(guān)注教師的課堂，沉悶無語。 如果，教師提出的問題充滿新意，就會調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促使學(xué)生更加積極主動地思考問題，拓展思維，舉手發(fā)言，交流思想，促進(jìn)課堂對話，也促進(jìn)了課堂氛圍的和諧融洽。

教師應(yīng)該注重開放性提問，激發(fā)學(xué)生思維的廣度和深度。 教師在設(shè)計(jì)提問時(shí)，應(yīng)以開放性問題為主，讓學(xué)生的思維不斷受到挑戰(zhàn)，使學(xué)生的潛能在問題的不斷發(fā)展和深化中得到充分的挖掘。 啟發(fā)性問題可以激發(fā)學(xué)生的思維，打開學(xué)生思考的空間，讓學(xué)生有話可說，積極發(fā)言，從而促進(jìn)課堂氛圍的和諧融洽。

（四）提問具有簡明性

在提問時(shí)，教師在態(tài)度上對學(xué)生尊重和真誠固然是非常重要的，但是另一方面教師也不能忽視提問時(shí)的語言藝術(shù)。學(xué)生是否愿意參與對話，對話是否能夠持續(xù)下去， 在某種程度上是與教師在提問時(shí)的語言藝術(shù)分不開的。教師的語言不但要親切和藹，而且用詞要簡明扼要。 學(xué)生的注意力是短暫的，所以，教師提出的問題應(yīng)該簡明扼要，使學(xué)生易于理解，而且當(dāng)學(xué)生思考的時(shí)候，易于將問題記在腦海中，帶著問題思考。 問題如果太冗長，學(xué)生記了前面部分，就會忘記后面部分，學(xué)生連問題都記不住，更別說思考了。 就算一部分學(xué)生記住了，帶著問題思考，對于他們來說也是非常吃力的， 學(xué)生就會覺得十分枯燥沉悶，不愿意在課堂上交流思想。而問題如果是簡明扼要的，學(xué)生就會容易記住且理解，從而積極發(fā)散思維，從多個(gè)角度思考問題，主動融入課堂討論之中，從而促進(jìn)了課堂交際。

教師只有采取有效的課堂提問策略，才能促進(jìn)課堂對話。 教師有效的課堂提問策略可以發(fā)散學(xué)生的思維，積極交流，主動融入課堂氛圍中，促進(jìn)對話，為以后進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。 教師課堂提問有利于學(xué)生主動求知，使學(xué)習(xí)活動更積極更有效；有助于培養(yǎng)學(xué)生的能力，尤其是創(chuàng)造能力；有利于掌握學(xué)情，使教學(xué)更有針對性。

[1][德]伽達(dá)默爾.真理與方法[M].洪漢鼎，譯.上海：上海譯文出版社，2004.