王德強(qiáng)，吉艷霞

（1.河北師范大學(xué) 教育學(xué)院，河北 石家莊 050024；2.河北經(jīng)貿(mào)大學(xué) 體育部，河北 石家莊 050061）

農(nóng)村中小學(xué)教師課堂有效教學(xué)行為研究

王德強(qiáng)1，吉艷霞2

（1.河北師范大學(xué) 教育學(xué)院，河北 石家莊 050024；2.河北經(jīng)貿(mào)大學(xué) 體育部，河北 石家莊 050061）

農(nóng)村中小學(xué)教師有效教學(xué)行為的特征包括注重知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的教學(xué)監(jiān)控行為、富感染力和可接受性的講授行為、以學(xué)生成功為導(dǎo)向的教學(xué)引導(dǎo)行為、富有激勵(lì)性和觸動(dòng)心靈的教學(xué)交往行為。從培養(yǎng)方式來(lái)看，說(shuō)課討論和教學(xué)反思是提高農(nóng)村中小學(xué)教師有效教學(xué)行為的主要形式，而常規(guī)的教師培訓(xùn)中費(fèi)用最高、代價(jià)最大、用時(shí)最多的脫崗進(jìn)修形式在提高教師教學(xué)有效性方面作用最小。

有效教學(xué)行為；農(nóng)村中小學(xué)教師；說(shuō)課討論；教學(xué)反思

課堂教學(xué)是中小學(xué)教育活動(dòng)的基本構(gòu)成部分，課堂教學(xué)的成效也是衡量學(xué)校教育水平和教育質(zhì)量的核心指標(biāo)。國(guó)內(nèi)對(duì)課堂有效教學(xué)的研究最早始于20世紀(jì)50年代，但大多數(shù)研究都是將注意力放在如何綜合地提高課堂教學(xué)質(zhì)量上。盡管影響課堂教學(xué)質(zhì)量和效果的因素很多，如教師的教育觀念、教學(xué)能力、工作積極性、心理健康狀況等，但很明顯，這些因素都是通過(guò)教師的課堂教學(xué)行為體現(xiàn)出來(lái)的，學(xué)生也是通過(guò)教師的課堂教學(xué)行為來(lái)理解教師的要求、掌握知識(shí)和發(fā)展能力的。[1]近年來(lái)，隨著人們對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)不斷深入，對(duì)課堂有效教學(xué)的研究也不斷深化。從研究領(lǐng)域上看，國(guó)內(nèi)有效教學(xué)研究主要涉及概念的界定、有效教學(xué)特征的探索、有效教學(xué)策略的研究以及對(duì)有效教學(xué)研究的研究4個(gè)領(lǐng)域，取得了豐富的研究成果。但綜合分析國(guó)內(nèi)有效教學(xué)行為的研究，我們不難發(fā)現(xiàn)，有關(guān)有效教學(xué)的研究也存在一些不盡如人意的地方，主要表現(xiàn)在以下3個(gè)方面：

第一，有效教學(xué)研究對(duì)教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題關(guān)注不夠。有效教學(xué)所追求的“有效”，既是教學(xué)的目標(biāo)追求，也是當(dāng)前新課程改革的核心思想，更是教育事業(yè)實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展的必然要求。因此，有關(guān)有效教學(xué)的研究，必然要與教育現(xiàn)實(shí)緊密結(jié)合，也必須要針對(duì)和指向當(dāng)前普遍存在的教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。[2]當(dāng)前基礎(chǔ)教育學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐中存在的最為現(xiàn)實(shí)的、普遍存在的問(wèn)題就是“教師教得辛苦、學(xué)生學(xué)得也不輕松”[3]。但當(dāng)前的有效教學(xué)研究對(duì)于這一現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的關(guān)注不夠，更多集中于理論的推演上。[4]

第二，有效教學(xué)研究往往忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力因素。教學(xué)心理學(xué)的研究表明，教學(xué)的有效性來(lái)源于師生雙方教學(xué)中交往和互動(dòng)在認(rèn)識(shí)上的共識(shí)性和情緒上的共鳴性。因此，教學(xué)效果的決定性因素不是學(xué)生“能不能”學(xué)習(xí)的問(wèn)題，而是“愿不愿”學(xué)習(xí)的問(wèn)題。[5]“愿不愿”學(xué)習(xí)的問(wèn)題始終是教學(xué)活動(dòng)能否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的關(guān)鍵和難點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為有著更為突出和直接的影響。[6]因此，教師的有效教學(xué)行為不能不包含對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力狀態(tài)的關(guān)注和引導(dǎo)。

第三，從方法學(xué)上看，當(dāng)前國(guó)內(nèi)探索有效教學(xué)行為的研究主要采用現(xiàn)象描述和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的方法。[7]這些研究往往以建構(gòu)主義、人本主義教育觀審視和分析課堂教學(xué)行為，注重的是教學(xué)效果，而較少關(guān)心教學(xué)效率。也有部分學(xué)者采用類似人類學(xué)的方法進(jìn)行研究，[8]用生動(dòng)的課堂實(shí)錄，向人們展現(xiàn)新舊課堂中教師行為的現(xiàn)實(shí)，讓人們?cè)趨^(qū)別中產(chǎn)生對(duì)新舊課堂中教師行為背后深層次的原因 （如課程理念、教學(xué)理念等）的思考，以喚起教師對(duì)新課程實(shí)施中教學(xué)行為的自覺(jué)，實(shí)現(xiàn)新課程實(shí)施中教師從思想到行為的轉(zhuǎn)變。這也是對(duì)課堂教學(xué)行為研究的有益嘗試。但這些哲學(xué)取向的研究方式，往往是依據(jù)教育哲學(xué)或經(jīng)驗(yàn)總結(jié)得出結(jié)論，雖反映了教育與教學(xué)規(guī)律，反映了社會(huì)需要，也能對(duì)教育實(shí)踐提供一般的原則性指導(dǎo)，但也有忽視具體課堂教學(xué)行為、缺乏可操作性、難以具體有效地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐等明顯的局限性。[9]404-407相對(duì)科學(xué)取向的教學(xué)研究而言，很難結(jié)出有效教學(xué)的果來(lái)。[4]

基于以上認(rèn)識(shí)，本研究采用科學(xué)取向的方法論，采用學(xué)生對(duì)課堂過(guò)程的感受作為效度效標(biāo)進(jìn)行驗(yàn)證，旨在探索農(nóng)村中小學(xué)教師的有效教學(xué)行為特征，并編制出一份鑒別農(nóng)村中小學(xué)教師有效教學(xué)行為的量表，為我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師教學(xué)行為評(píng)估、教師培訓(xùn)提供可借鑒的理論依據(jù)。

一、農(nóng)村中小學(xué)教師課堂有效教學(xué)行為特征的研究思路

（一）課堂有效教學(xué)行為特征樣本的選取

對(duì)于有效教學(xué)行為的研究，首先要弄清何為“有效”與“無(wú)效”的教學(xué)行為。美國(guó)教育、多樣性和高質(zhì)量研究中心于1998年提煉出有效教學(xué)五大原則：教學(xué)是師生間的一種合作性和生成性活動(dòng)；教學(xué)的過(guò)程是一個(gè)通過(guò)對(duì)話使學(xué)生積極參與的過(guò)程；教學(xué)使學(xué)生在校的學(xué)習(xí)與他們的生活產(chǎn)生聯(lián)系；教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行綜合思維；以課程為媒介使學(xué)生語(yǔ)言和讀寫(xiě)水平得到提高。[10]4-11美國(guó)的這一標(biāo)準(zhǔn)符合當(dāng)前主流的建構(gòu)主義教學(xué)與學(xué)習(xí)理論，既關(guān)注了知識(shí)和技能生成的教學(xué)過(guò)程，也關(guān)注了基本教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，為我們確定有效教學(xué)行為的標(biāo)準(zhǔn)提供了必要的參考框架。但從社會(huì)學(xué)的角度看，以“教學(xué)結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的程度”為標(biāo)準(zhǔn)衡量教學(xué)是否有效，沒(méi)有長(zhǎng)期性和發(fā)展性。有效教學(xué)的價(jià)值定位應(yīng)是 “以最好的教學(xué)效果促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展”，應(yīng)該較多關(guān)注師生個(gè)體的人生發(fā)展，關(guān)注個(gè)體潛能的挖掘，關(guān)注人們對(duì)善的追求。[11]因?yàn)閮H從教學(xué)結(jié)果上看，題海戰(zhàn)術(shù)、死記硬背也能得到學(xué)生成績(jī)優(yōu)秀的結(jié)果，但這不是我們希望的途徑。從另外的角度看，有效教學(xué)行為的主體是教師，而不是學(xué)生，學(xué)習(xí)成績(jī)不僅僅是教師教學(xué)行為引導(dǎo)的結(jié)果，更主要的是學(xué)生主體作用的結(jié)果，因此有效教學(xué)行為的界定應(yīng)該主要從教學(xué)過(guò)程中教師行為是否有效來(lái)進(jìn)行界定。有效教學(xué)行為的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中也不能缺少對(duì)教學(xué)效果的評(píng)估，只不過(guò)對(duì)于教學(xué)效果的評(píng)估不能針對(duì)作為教學(xué)結(jié)果的學(xué)生成績(jī)，而是要針對(duì)教學(xué)過(guò)程的效果進(jìn)行評(píng)估。

基于以上的認(rèn)識(shí)，我們將對(duì)課堂教學(xué)行為的觀察視角確定為3個(gè)方面：第一，教學(xué)過(guò)程是否關(guān)注新的知識(shí)與技能的生成；第二，教學(xué)的過(guò)程是否有積極的人際互動(dòng)，是否得到學(xué)生的積極響應(yīng)；第三，教學(xué)內(nèi)容的講解和引導(dǎo)是否聯(lián)系了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與生活世界。據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)，也結(jié)合對(duì)一部分教師的教學(xué)關(guān)鍵行為訪談，我們篩選出51個(gè)課堂教學(xué)行為作為行為樣本，編制成《課堂教學(xué)行為自評(píng)問(wèn)卷（初稿）》，并用清晰簡(jiǎn)單的語(yǔ)言對(duì)這些課堂教學(xué)行為進(jìn)行描述。問(wèn)卷采用5分制計(jì)分法，即“1”=完全不符合，“2”=基本不符合，“3”=不確定，“4”=基本符合，“5”=完全符合。問(wèn)卷最后包含一個(gè)開(kāi)放性問(wèn)題，用于征集教師對(duì)課堂有效教學(xué)行為的其他看法。

（二）有效教學(xué)行為特征的獲取方法及信度、效度檢驗(yàn)思路

課堂有效教學(xué)行為的實(shí)施者一定是具備先進(jìn)的教學(xué)觀、課程觀、學(xué)生觀和教學(xué)技能精湛的優(yōu)秀教師。課堂有效教學(xué)行為特征也應(yīng)從教學(xué)成績(jī)突出、教學(xué)技能精湛的優(yōu)秀教師教學(xué)行為中觀察。因此，本研究通過(guò)分析農(nóng)村中小學(xué)優(yōu)秀教師對(duì)自身課堂教學(xué)行為評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，采用因素分析的方法抽取出農(nóng)村優(yōu)秀中小學(xué)教師的教學(xué)行為特征。

因素分析抽取出的農(nóng)村優(yōu)秀中小學(xué)教師的教學(xué)行為特征是否就是農(nóng)村中小學(xué)教師的有效教學(xué)行為，還需要進(jìn)行進(jìn)一步的驗(yàn)證，即信度、效度分析。本研究對(duì)于有效教學(xué)行為特征問(wèn)卷的信度檢驗(yàn)，采用Cronbach’s α一致性系數(shù)分析。效度分析則從兩個(gè)方面進(jìn)行：一是以學(xué)生對(duì)教學(xué)過(guò)程效果的評(píng)估作為效標(biāo)檢驗(yàn)問(wèn)卷的效度；二是通過(guò)分析一般教師和優(yōu)秀教師在問(wèn)卷各教學(xué)行為特征因素上的得分差異，來(lái)檢驗(yàn)問(wèn)卷的預(yù)測(cè)效度。

（三）農(nóng)村中小學(xué)教師樣本的選取

本研究把農(nóng)村優(yōu)秀中小學(xué)教師界定為職稱為小教高級(jí)或中教高級(jí)，對(duì)所教學(xué)科的講授經(jīng)驗(yàn)超過(guò)15年的教師。這些教師都是其所在學(xué)校的教學(xué)骨干，有著眾多的教學(xué)成果并多次受到過(guò)教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)，一部分教師還獲得了特級(jí)教師稱號(hào)，他們教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，對(duì)所教的學(xué)科有著深入的理解和認(rèn)識(shí)，同時(shí)也是深受學(xué)生愛(ài)戴的優(yōu)秀教師。

問(wèn)卷調(diào)查在農(nóng)村教師新課標(biāo)教育培訓(xùn)期間進(jìn)行，采用團(tuán)體施測(cè)的方式進(jìn)行。問(wèn)卷統(tǒng)一發(fā)放與回收。本研究選取河北省農(nóng)村優(yōu)秀中小學(xué)教師105人，回收有效問(wèn)卷102份，其中包括小學(xué)教師58人，初中教師44人，問(wèn)卷回收有效率為97.1%。

二、農(nóng)村中小學(xué)教師有效教學(xué)行為特征分析

對(duì)102名優(yōu)秀農(nóng)村中小學(xué)教師的問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)采用SPSS13.0進(jìn)行探索性因素分析，抽取出4個(gè)因子（如表1所示），共20個(gè)題目，4個(gè)因子的累計(jì)貢獻(xiàn)率達(dá)到74.4%。這說(shuō)明問(wèn)卷內(nèi)容具有較高的行為樣本代表性。

表1 農(nóng)村中小學(xué)教師有效教學(xué)行為的探索性因素分析結(jié)果

根據(jù)問(wèn)卷題目?jī)?nèi)容描述的教學(xué)行為，我們把4個(gè)因子命名為：

因子1：注重知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的教學(xué)監(jiān)控行為。包括6個(gè)題目，包含經(jīng)常布置預(yù)習(xí)、強(qiáng)調(diào)課堂目標(biāo)、課后總結(jié)回顧、注意學(xué)生的反應(yīng)、及時(shí)調(diào)整課堂教學(xué)行為等方面的學(xué)習(xí)監(jiān)控行為。

因子2：富感染力和可接受性的講授行為。包括6個(gè)題目，描述的是教師講授行為的特征，如自信、講課充滿熱情、語(yǔ)言有吸引力、講解深入淺出、可接受性的表?yè)P(yáng)和批評(píng)等。

因子3：以學(xué)生成功為導(dǎo)向的教學(xué)引導(dǎo)行為。包括4個(gè)題目，描述的是教師引導(dǎo)性教學(xué)行為的特征，如先行組織者材料的使用、小組學(xué)習(xí)或探究學(xué)習(xí)方式的使用、賞識(shí)學(xué)生的課業(yè)、提供充足的課程資源促進(jìn)學(xué)生的成功等。

因子4：富有激勵(lì)性和觸動(dòng)心靈的教學(xué)交往行為。包括4個(gè)題目，描述的是教師與學(xué)生交往互動(dòng)過(guò)程中的行為特征，如有效傳遞期望、能啟發(fā)學(xué)生深入思考的提問(wèn)、關(guān)注學(xué)生心理感受的溝通、具有融入學(xué)生內(nèi)心的人格魅力等。

三、農(nóng)村中小學(xué)課堂有效教學(xué)行為特征問(wèn)卷的信度、效度驗(yàn)證

因素分析抽取出的農(nóng)村優(yōu)秀中小學(xué)教師教學(xué)行為特征是否就是農(nóng)村中小學(xué)教師的有效教學(xué)行為，是否可信、合理呢？這還需要經(jīng)得起信度、效度的檢驗(yàn)和理論上的價(jià)值辨析。

（一）課堂有效教學(xué)行為特征的信度分析

本研究采用包含20道題目的《課堂教學(xué)行為自評(píng)問(wèn)卷（正式）》對(duì)參與河北某高校函授學(xué)習(xí)的農(nóng)村中小學(xué)教師350人進(jìn)行調(diào)查，回收有效問(wèn)卷341份，其中包括小學(xué)教師198人，初中教師143人，問(wèn)卷回收有效率97.4%。采用Cronbach’s α一致性系數(shù)作為檢驗(yàn)問(wèn)卷信度的指標(biāo)。經(jīng)檢驗(yàn)4個(gè)因子及總問(wèn)卷的信度系數(shù)都超過(guò)了0.85，總問(wèn)卷的一致性系數(shù)達(dá)到了0.916（如表2所示），說(shuō)明問(wèn)卷有較高的信度。

表2 農(nóng)村中小學(xué)教師有效教學(xué)行為問(wèn)卷因子的信度檢驗(yàn)

（二）內(nèi)容效度分析

本研究抽取出的注重學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)的教學(xué)監(jiān)控、富感染力和可接受性的教師講授行為、以學(xué)生成功為導(dǎo)向的教學(xué)引導(dǎo)行為、突出激勵(lì)性和觸動(dòng)學(xué)生的心靈的教學(xué)交往互動(dòng)4個(gè)教學(xué)行為，體現(xiàn)了以培養(yǎng)學(xué)生的“自主、健康發(fā)展”的意識(shí)和能力為教學(xué)目標(biāo)，對(duì)學(xué)生主體性、創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)的思想，涵蓋了佐藤學(xué)（Manabu Sato）提出的學(xué)生認(rèn)識(shí)形成與發(fā)展的認(rèn)知活動(dòng)、發(fā)現(xiàn)多元見(jiàn)解和感受的社交活動(dòng)、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我啟發(fā)和自我發(fā)展的內(nèi)心活動(dòng)三大課堂教學(xué)過(guò)程領(lǐng)域。[12]153-154與鮑里奇（Gary D.Borich）提出的清晰授課、多樣化教學(xué)、任務(wù)導(dǎo)向、引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過(guò)程、確保學(xué)生成功率5個(gè)教師有效教學(xué)行為理論基本一致。[13]8-26與鐘啟泉提出的突出學(xué)習(xí)者中心，充分注意學(xué)習(xí)者帶到課堂中的知識(shí)、技能、態(tài)度、信念；重視學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容意義的理解，促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知活動(dòng)；對(duì)學(xué)生及時(shí)給予反饋信息、獲得修正的機(jī)會(huì)等設(shè)計(jì)有效教學(xué)環(huán)境的教學(xué)論原則也是一致的。[3]也體現(xiàn)了王彥明提出的有效教學(xué)應(yīng)該體現(xiàn)的本質(zhì)特征：合作性、教育性、自然性、正當(dāng)性、發(fā)展主動(dòng)性。[11]可見(jiàn)，本研究抽取出的農(nóng)村中小學(xué)教師有效課堂教學(xué)行為特征切合了當(dāng)前有效教學(xué)研究的主流思想，表明問(wèn)卷具有較好的內(nèi)容效度。換句話說(shuō)，本研究抽取出的農(nóng)村中小學(xué)教師教學(xué)行為特征就是有效教學(xué)行為的特征。

（三）預(yù)測(cè)效度分析

為了驗(yàn)證在實(shí)際教學(xué)效果上抽取出的有效教學(xué)行為是否導(dǎo)致了學(xué)生輕松、快樂(lè)、愉悅和有成就感的課堂感受，同時(shí)這些教學(xué)行為是否也能區(qū)分教學(xué)是否“高效”，本研究要求學(xué)生在包含11個(gè)課堂感受的語(yǔ)義量表上對(duì)教師的課堂效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。這11個(gè)課堂感受的積極特征是：融洽、令人興奮、令人愉快、多樣性、活潑、流暢、緊湊、有序、有成就感、令人期待、有感染力；與此相對(duì)的消極描述為：對(duì)立、令人窒息、令人厭倦、單調(diào)、沒(méi)有生氣、遲滯、松散、隨意、失敗、無(wú)所謂、蒼白等特征。我們沒(méi)有采用讓學(xué)生評(píng)價(jià)教師的教學(xué)有效與否的方式，因?yàn)橹行W(xué)生對(duì)于什么是有效教學(xué)行為還沒(méi)有形成比較準(zhǔn)確的觀念。

課堂教學(xué)效果評(píng)價(jià)的打分采用7點(diǎn)量表評(píng)價(jià)方式，7分表明課堂效果最積極，1分代表課堂效果最消極，以學(xué)生評(píng)價(jià)的平均分作為課堂效果的評(píng)價(jià)成績(jī)。學(xué)生評(píng)教問(wèn)卷由參加教師培訓(xùn)的中小學(xué)教師帶回學(xué)校，交由自己的學(xué)生評(píng)價(jià)后寄回研究者手中。這一部分?jǐn)?shù)據(jù)由于缺乏控制，隨機(jī)抽取的350名教師，僅寄回246份（中學(xué)教師108份，小學(xué)教師138份）有效數(shù)據(jù)，回收率為70．1%。以不少于30份學(xué)生評(píng)價(jià)的平均值作為教師課堂教學(xué)效果的得分。

對(duì)教師課堂教學(xué)行為自評(píng)問(wèn)卷得分與其學(xué)生評(píng)價(jià)課堂教學(xué)效果的得分進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果如表3所示，課堂教學(xué)行為與學(xué)生對(duì)教師課堂教學(xué)效果的評(píng)價(jià)有著顯著的相關(guān)，這表明問(wèn)卷的效標(biāo)效度較高。

表3 農(nóng)村中小學(xué)教師的有效教學(xué)行為與學(xué)生課堂效果評(píng)價(jià)的相關(guān)分析

為進(jìn)一步證明問(wèn)卷調(diào)查的課堂教學(xué)行為是高效的教學(xué)行為，我們把教師教學(xué)行為自評(píng)問(wèn)卷得分較高的27%作為高分組，把其余教師作為績(jī)效一般組，對(duì)兩組學(xué)生課堂教學(xué)效果評(píng)價(jià)的差異性進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果如表4所示，高分組教師在每一個(gè)教學(xué)行為上的課堂教學(xué)效果得分均顯著高于一般組的教師。這說(shuō)明問(wèn)卷所調(diào)查的教學(xué)行為對(duì)高效的課堂教學(xué)效果的預(yù)測(cè)力較高，即《課堂教學(xué)行為自評(píng)問(wèn)卷》的預(yù)測(cè)效度較高。

表4 教學(xué)行為高分組與一般組農(nóng)村中小學(xué)教師的學(xué)生課堂效果評(píng)價(jià)差異分析

由此可以認(rèn)為，農(nóng)村中小學(xué)教師有效教學(xué)行為樣本的抽取具有較高的信度、內(nèi)容效度和預(yù)測(cè)效度。教學(xué)監(jiān)控、課堂講授、教學(xué)引導(dǎo)、教學(xué)交往4個(gè)有效教學(xué)行為因子能夠較好地預(yù)測(cè)教師的課堂教學(xué)效果，可以被認(rèn)定為是有效的農(nóng)村中小學(xué)教師課堂有效教學(xué)行為。

四、農(nóng)村中小學(xué)教師課堂有效教學(xué)行為養(yǎng)成方式的調(diào)查

教學(xué)監(jiān)控、課堂講授、教學(xué)引導(dǎo)、教學(xué)交往4個(gè)方面的有效教學(xué)行為如何提高？這也是我們所關(guān)心的問(wèn)題。為了找到有效教學(xué)行為的適當(dāng)培訓(xùn)方式，我們利用《課堂教學(xué)行為自評(píng)問(wèn)卷（正式）》對(duì)正在參加河北省國(guó)培項(xiàng)目的230名農(nóng)村中小學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查，要求他們結(jié)合自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)說(shuō)課討論、觀摩聽(tīng)課、脫崗培訓(xùn)和教學(xué)反思4種常見(jiàn)教研和教育培訓(xùn)形式提高其教學(xué)行為的有效性進(jìn)行評(píng)價(jià)。回收有效問(wèn)卷202份，其中包括小學(xué)教師112人，初中教師90人，問(wèn)卷回收有效率87．8%。問(wèn)卷采用0-5分評(píng)價(jià)尺度，得分越高說(shuō)明此種培訓(xùn)方式的效果越好。

如圖1所示，4種培訓(xùn)方式下有效教學(xué)行為水平提高的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，說(shuō)課討論和教學(xué)反思是提高教師課堂有效教學(xué)行為的較為有效的培訓(xùn)方式，效果最差的是脫崗進(jìn)修。

為了更為準(zhǔn)確地說(shuō)明培訓(xùn)方式的有效性，我們對(duì)各種教學(xué)行為在4種培訓(xùn)方式上的得分進(jìn)行了方差分析。如表5所示，提高教學(xué)監(jiān)控行為水平的最有效的培訓(xùn)方式是說(shuō)課討論和教學(xué)反思；提高教師講授行為水平的最有效的培訓(xùn)途徑是說(shuō)課討論；促進(jìn)以學(xué)生成功為導(dǎo)向的教學(xué)引導(dǎo)行為提高的最有效的途徑是教學(xué)反思和說(shuō)課討論；而教師教學(xué)交往互動(dòng)水平提高的最有效的途徑是教學(xué)反思。

綜上所述，農(nóng)村中小學(xué)教師的有效教學(xué)行為包含注重學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)的教學(xué)監(jiān)控行為、富感染力和可接受性的教師講授行為、以學(xué)生成功為導(dǎo)向的教學(xué)引導(dǎo)行為、突出激勵(lì)性和觸動(dòng)學(xué)生心靈的教學(xué)交往互動(dòng)行為。這些教學(xué)行為特征能夠較好地預(yù)測(cè)教師的課堂教學(xué)效果，也能夠鑒別出教學(xué)效果優(yōu)秀與教學(xué)效果一般的教師。從培養(yǎng)方式的有效性看，說(shuō)課討論和教學(xué)反思是提高有效教學(xué)行為的主要形式，常規(guī)的教師培訓(xùn)中費(fèi)用最高、代價(jià)最大、用時(shí)也最多的脫崗進(jìn)修的作用最小。這提示我們，中小學(xué)教師有效教學(xué)行為培訓(xùn)途徑應(yīng)以說(shuō)課討論和關(guān)注自身專業(yè)發(fā)展的教學(xué)反思為主。

圖1 不同培訓(xùn)方式對(duì)中小學(xué)教師有效教學(xué)行為培養(yǎng)的有效性分析

表5 培訓(xùn)方式對(duì)于有效教學(xué)行為水平提高的有效性分析

[1]羅雅萍．成功的課堂教學(xué)來(lái)自于教師的有效教學(xué)行為[J]．湖州師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2002，（4）：81-83．

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（責(zé)任編輯 蘇 肖）

A Research on Effective Classroom Teaching Activities in Rural Primary and Secondary Schools

WANG De-qiang1，JI Yan-xia2
（1．School of Education，Hebei Noemal University，Shijiazhuang，Hebei 050024，China；2．Dept．of Physical Education，Hebei University of Economics&Trade，Shijiazhuang，Hebei 050061，China）

Rural primary and secondary schools’teaching activities include monitoring activity that attaches importance to the process of knowledge reconstructio，teaching activity that has appeal and acceptability，guidance activity that takes students’success as orientation，and communicative activity that is imbued with inspiration and touch．In terms of cultivating way，lesson speaking and teaching reflection are the chief mode to improve effective classroom teaching behaviors of rural primary and secondary schools．Regular teaching training has some defects，such as high expenses and too much time，which have little effect on the improvement of effective teaching．

effective classroom teaching activity；teachers in rural primary and secondary schools；lesson speaking；teaching reflection

G443

A

：1673-1972（2014）04-0108-05

2014-04-20

河北省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃資助經(jīng)費(fèi)青年專項(xiàng)課題“基于有效教學(xué)視角的河北省農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師在職培訓(xùn)模式研究”（O8100020）

王德強(qiáng)（1973-），男，河北泊頭人，講師，博士，主要從事教育心理學(xué)和語(yǔ)言認(rèn)知研究。