王吉

摘 要： 強(qiáng)調(diào)個(gè)體理性與自利的“經(jīng)濟(jì)人假設(shè)”，在教師道德研究領(lǐng)域得到了一定應(yīng)用。依照“經(jīng)濟(jì)人”的分析思路：教師也是“經(jīng)濟(jì)人”，應(yīng)尊重教師的個(gè)人利益，不應(yīng)該提出超越性的道德要求。但這種分析無論在理論上還是實(shí)踐中都存在一定問題，倘若完全依此制定教師專業(yè)道德規(guī)范，則可能有道德滑坡的危險(xiǎn)。反思“經(jīng)濟(jì)人假設(shè)”的悖謬，可以找到“公共人”這一人性坐標(biāo)，以此建立的教師道德規(guī)范可以兼具理想性與現(xiàn)實(shí)性。

關(guān)鍵詞： “經(jīng)濟(jì)人假設(shè)”；教師道德；反思；公共人

中圖分類號(hào)：G451.6 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-0829（2014）02-0058-04

長期以來，人們往往把人性視為一個(gè)基于不同標(biāo)準(zhǔn)的許多個(gè)二元結(jié)構(gòu)體的組合，如善與惡、自然人與社會(huì)人、理性人與感性人、利己與利他等，如此種種不同的人性假設(shè)相互交錯(cuò)、矛盾又補(bǔ)充著，共同構(gòu)成了一種復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，勾畫出人性的基本范型。這些對(duì)立結(jié)構(gòu)一端的自然、理性、利己等特性可以被概括為經(jīng)濟(jì)學(xué)家所謂的“經(jīng)濟(jì)人”，而另一端的社會(huì)責(zé)任、感性的同情、利他等則成了對(duì)應(yīng)的“道德人”。這種兩分法結(jié)構(gòu)清楚、符合人的認(rèn)知特點(diǎn)，而且對(duì)于“經(jīng)濟(jì)人”的抽象假定便于排除一些難以判斷的倫理因素，可以使對(duì)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象的分析更簡潔清晰。因此，自亞當(dāng)·斯密初次提出“經(jīng)濟(jì)人”的思想以來，這種對(duì)人性的分析模式便為許多經(jīng)濟(jì)學(xué)家所認(rèn)同?，F(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)的強(qiáng)勢又使得這種研究范式逐漸滲透到社會(huì)科學(xué)研究的各個(gè)領(lǐng)域。教師道德的研究中也有學(xué)者對(duì)“經(jīng)濟(jì)人”思想做了一定的引介和探索，研究的一般模式是沿用“經(jīng)濟(jì)人”思路對(duì)教育場域中的教師行為進(jìn)行分析，并對(duì)相應(yīng)的管理制度建設(shè)提出建議。理論上，對(duì)作為“經(jīng)濟(jì)人”的教師的功利主義價(jià)值取向做合理性辯護(hù)；在實(shí)踐中，強(qiáng)調(diào)尊重作為“經(jīng)濟(jì)人”的教師的合理訴求，重視教師的利益。但是，用這種以理性、自利為核心的“經(jīng)濟(jì)人”理論為唯一標(biāo)尺衡量教師行為的道德性，又可能帶來倫理的底線化、道德的低層化。因此，雖未直接言明，也有學(xué)者不贊同這種“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)泛化帶來的道德上的低要求，這種觀點(diǎn)持有者往往認(rèn)為：按“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)推廣開來的“底線道德”只是道德的一部分，即規(guī)則的學(xué)習(xí)，我們不能用這種狹義道德替換廣義道德，[1]41-42我們不能將生活看成低俗的東西，否則“道德教育回到人間”實(shí)際上不是回到人間，而是回到了“狗間”。[2]5-8種種理性的反思，雖然事實(shí)上批評(píng)了“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)泛濫下教師道德的底層化問題，但這種批評(píng)往往是建立

在一般的倫理學(xué)分析基礎(chǔ)上的，沒有從“經(jīng)濟(jì)人假設(shè)”角度對(duì)問題做根本上的反思。因此，我們有必要對(duì)“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)做一番系統(tǒng)梳理，闡明這種假設(shè)在教師道德問題上的主張及謬誤，進(jìn)而找到教師道德定位的合理的人性坐標(biāo)。

一、“經(jīng)濟(jì)人假設(shè)”視域中的教師道德訴求

“經(jīng)濟(jì)人假設(shè)”起源于亞當(dāng)·斯密，成于約翰·穆勒，當(dāng)今大部分“經(jīng)濟(jì)人”理論的倡導(dǎo)者都是移用了這兩人的部分觀點(diǎn)。雖在表述枝節(jié)處稍有不同，但核心是穩(wěn)定的兩點(diǎn)。1.人是自利的，2.人是理性的。雖然新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)“經(jīng)濟(jì)人假設(shè)”做了一定調(diào)整，強(qiáng)調(diào)了這種自利中的利益的廣泛性，以及理性中的理性的有限性，但這個(gè)基本思想沒有變。其中自利是人的品格，而理性則是一種能力。沿著這種“經(jīng)濟(jì)人假設(shè)”的思考路徑，在教師專業(yè)道德問題上，人們主要有三點(diǎn)主張：首先要重視教師的利益；其次要用“規(guī)則”限制教師的一些自利行為；除此之外，不應(yīng)有更高的普遍道德要求。沿著這個(gè)思路，“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)下教師道德應(yīng)有如下的特點(diǎn)：

首先，作為教師擁有理性的自利的品格，這種品格自然地導(dǎo)向計(jì)算的功利主義，也就是說教師行為自然要 “以個(gè)人價(jià)值為核心”，以“趨利避害”、“趨樂避苦”為表現(xiàn)，[3]25教師選擇何種行為的關(guān)鍵在于成本與收益的比率。他們會(huì)冷靜地計(jì)算：某個(gè)行為能給他們帶來什么好處？他們會(huì)損失什么？當(dāng)教師感覺到某種變革使自己僅有做事的責(zé)任，而未被賦予相應(yīng)的權(quán)利時(shí)就會(huì)自覺不自覺地阻礙這種變化。[4]36-41因此， “通過政府行為最大限度地滿足每一個(gè)個(gè)體的利益，提高教師的社會(huì)地位和待遇”[3]30就成了“經(jīng)濟(jì)人”基礎(chǔ)上走出教師行為功利性的最直接的處方。

其次，因?yàn)椤敖?jīng)濟(jì)人”的教師這種個(gè)體的聰明未必帶來整體的理性，“經(jīng)濟(jì)人”個(gè)體行為不但可能帶來的損人利己行為、“搭便車”行為以及好人沒好報(bào)行為等德行成本過高的問題，還可能出現(xiàn)“囚徒困境”、“公地悲劇”等整體的不理性。例如，按照理性的功利原則，每個(gè)“經(jīng)濟(jì)人”都希望獲得更多的利益，老師都希望讓自己的學(xué)生參加自己辦的課后補(bǔ)習(xí)班，因此，會(huì)故意少在課堂上講東西，要求學(xué)生課后再跟他學(xué)習(xí)，會(huì)樂于接受家長的賄賂等等。而這些個(gè)體的“聰明”對(duì)整體國家教育的發(fā)展顯然是不理性的。此時(shí)，職業(yè)道德規(guī)范就要發(fā)生作用了，因此，這里教師道德就是要規(guī)定一些教師不能做的行為，從而避免這種個(gè)體理性帶來的困境，體現(xiàn)在制度上就是以麥格雷戈（Douglas Mcgregor）“X”理論為基礎(chǔ)的嚴(yán)格地抑制、約束惡的制度設(shè)計(jì)?；谶@種假設(shè)所引出的管理方式是：組織以經(jīng)濟(jì)報(bào)酬來使人們服從，并以權(quán)力與控制體系來保護(hù)組織本身并引導(dǎo)個(gè)體工作。這里教師專業(yè)道德規(guī)范就不再是一種隱形的個(gè)人情感的涌動(dòng)，而是一種具體的義務(wù)。[5]64-68可以操作化為“不能做某事”的具體規(guī)定，例如美國的教師專業(yè)道德規(guī)范就非常細(xì)致地規(guī)定了教師“不能無故限制學(xué)生在學(xué)習(xí)中的獨(dú)立活動(dòng)”、“不能有意用語言貶損或惡意中傷同事”等非常具體的條款。

第三，除了上述基本規(guī)范，“經(jīng)濟(jì)人”的分析邏輯中往往沒有超越性的道德的位置。這種超越性道德要求個(gè)體教師一心一意向善，強(qiáng)調(diào)限制自我的欲望和利益，甚至寧愿犧牲自己的利益去滿足他人的愿望，是一種英雄道德、一種趨向于神的理想人格，它具有一種人格上的提升作用。[6]64-65然而這種道德要求實(shí)際上是“道德人”人性假設(shè)下的道德要求推演，并不符合“經(jīng)濟(jì)人假設(shè)”對(duì)人性的看法，茅于軾先生曾從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度找出了這種“奉獻(xiàn)”、“犧牲”等超越性道德要求中的邏輯悖謬，他認(rèn)為如果人人都道德地讓利事實(shí)上與人人都不道德地爭利一樣引起爭論和沖突。[7]1-3雖然這種強(qiáng)調(diào)律己的道德追求蘊(yùn)含著道德的真諦，有著一種巨大的道德感召力，但這種崇高的境界和道德水平僅僅是在少數(shù)個(gè)人那里能達(dá)到的，是難以普遍化的，自然也不應(yīng)該上升到教師專業(yè)道德規(guī)范中去?！敖?jīng)濟(jì)人”的倡導(dǎo)者往往認(rèn)為，若將這種超越性的、理想的道德作為對(duì)教師道德的普遍要求，雖然立意深遠(yuǎn)卻可能會(huì)異變?yōu)橐环N無謂的努力，甚至使老師變得習(xí)慣于欺騙、偽善、不道德。甚至有更極端的研究者認(rèn)為這種理想的“道德人”不過是由政府塑造的一種理想化的人格，往往是由統(tǒng)治階級(jí)或上層文人提出并極力推崇的一種不切實(shí)際的道德目標(biāo)。[8]66-68

雖然邏輯上的自洽使得“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)在教師道德上有很強(qiáng)的說服力，但更多學(xué)者還是不愿把“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)下的以控制為特征的規(guī)約視為教師專業(yè)道德的唯一形式。我們雖承認(rèn)基本道德規(guī)范的合理性，但同時(shí)也應(yīng)看到教師專業(yè)道德內(nèi)在的蘊(yùn)含著愛、智慧和自律等相互聯(lián)系的多種內(nèi)涵，[9]35-37教師要達(dá)到基本的規(guī)約要求，這至多反映了專業(yè)道德中智慧維度的內(nèi)容。除此之外，教師還要樂于追求更高境界的個(gè)人道德，要努力具備一種充滿了愛和自律的理想的道德。這些道德要求是以“道德責(zé)任”為核心的包括“價(jià)值信念”、“道德理念”等多方面內(nèi)容的動(dòng)態(tài)體系，[10]46-50而這些內(nèi)容顯然是不容于“經(jīng)濟(jì)人”邏輯的。但這類反對(duì)往往是完全居于倫理道德研究立場的，由于缺少對(duì)人性的關(guān)照，使得這類討論無法對(duì)筑基于“經(jīng)濟(jì)人假設(shè)”之上的“規(guī)章道德”說不，因此要深入分析“規(guī)范性底線道德”的不足，還要從對(duì)“經(jīng)濟(jì)人假設(shè)”謬誤反思的基礎(chǔ)展開。

二、“經(jīng)濟(jì)人假設(shè)”視角的反思

首先，從理論上看，“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)是建立在形而上學(xué)基礎(chǔ)上的一種抽象，而不是現(xiàn)實(shí)的模擬。即便在“經(jīng)濟(jì)人”研究的鼻祖亞當(dāng)·斯密那里，也沒有以利己和利他作為劃分人的標(biāo)準(zhǔn)，相反利己與利他是共存于同一人的行為中的。而泛化的“經(jīng)濟(jì)人假設(shè)”實(shí)際上是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中部分人群的行為做了片面抽象，這種抽象剝離了人的階級(jí)性和豐富的社會(huì)內(nèi)容，忽視了不同的階級(jí)意識(shí)與不同的階級(jí)地位的對(duì)應(yīng)關(guān)系。把一定社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件下的人的行為看成是固定的、簡單模式化的，把人的行為描述成線性的、單一化的。正如馬克思所說，它“使人和人之間除了赤裸裸的利害關(guān)系，除了冷酷無情的‘現(xiàn)金交易，就再?zèng)]有任何別的聯(lián)系了，它把宗教虔誠、騎士熱忱、小市民的傷感這些情感的神圣激發(fā)，淹沒在利己主義打算的冰水之中。它把人的尊嚴(yán)變成了交換價(jià)值，用一種沒有良心的貿(mào)易自由代替了無數(shù)特許的和自力掙得的自由”。[11]253因此，把這種人性的抽象當(dāng)做人的本質(zhì)，分析得來的結(jié)論理論上是靠不住的。

其次，從實(shí)踐中看，“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)無法解釋許多具體的教師道德。理論上如此，實(shí)踐中亦然。生活中許多真實(shí)的教師行為是無法用“經(jīng)濟(jì)人假設(shè)”解釋的。如汶川地震中，犧牲自己救助學(xué)生的譚千秋老師以自己的寶貴生命詮釋了“愛與責(zé)任”這個(gè)教師道德的靈魂，但這種“大德”在“經(jīng)濟(jì)人假設(shè)”的邏輯里是無法解釋的。而能夠依此理論辯護(hù)的“范跑跑”的自我辯白，卻顯得蒼白無力，往往不能被世人接受。兩個(gè)教師代表了教師道德的兩端，譚千秋代表的是犧牲自我的超越性道德，而“范跑跑”代表的是底線道德，前者成為新聞證明了教師超越性道德的缺失，后者成為焦點(diǎn)則證明了大眾對(duì)于教師未能止步于底線道德的不認(rèn)可。從現(xiàn)實(shí)來看，教師的平均道德水準(zhǔn)也超越了“經(jīng)濟(jì)人假設(shè)”的底線倫理。我們“既然承認(rèn)中國用少得可憐的、不到發(fā)展中國家平均水平的教育投入支撐了全世界最大規(guī)模的基礎(chǔ)教育和高等教育，那么我們就不能不公正地承認(rèn)：絕大多數(shù)的‘支撐者們肯定基本上都是愛崗敬業(yè)、具有一定的無私奉獻(xiàn)精神的……”[12]10-12

第三，“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)的泛用一方面會(huì)推演出對(duì)底線倫理的堅(jiān)持這一命題，但另一方面也會(huì)使超越性的道德無所歸依。理論上，“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)支持的底線倫理雖然具備邏輯上的自洽性，但這種工具性道德在合邏輯的同時(shí)一定排斥了超越性道德的價(jià)值追求。底線道德關(guān)注的只是道德的工具價(jià)值，側(cè)重的是其客觀效果，而不關(guān)心道德的終極關(guān)懷和個(gè)人追求道德的自我完善，“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)下的這些為保障社會(huì)秩序的底線道德沒有深層次的價(jià)值根基，從而使人的存在容易發(fā)生人文精神危機(jī)和生命意義的喪失?，F(xiàn)代社會(huì)的商業(yè)和工業(yè)把生活/文化的結(jié)構(gòu)由“向高看齊”顛覆成“向低看齊”，從而消除了文化和精神的品級(jí)制度，以低俗的文化精神淘汰高貴的文化精神。[13]70-79而實(shí)踐中，道德的低標(biāo)準(zhǔn)可能導(dǎo)致道德的不斷滑坡。這是因?yàn)榈赖乱笤趯?shí)際的道德實(shí)踐中難免會(huì)有折扣，“底線倫理”的崩塌，未必不是受道德目標(biāo)過低的影響所引起的。

三、“公共人”：“道德人”與“經(jīng)濟(jì)人”之間的教師道德坐標(biāo)

用“經(jīng)濟(jì)人”視角來判斷教師行為的道德性是有

問題的，那么我們應(yīng)當(dāng)用什么視角來替代？顯然，我們也不能回到“道德人”的分析視角上，不切實(shí)際地一味要求教師甘于奉獻(xiàn)、樂于犧牲。但在這兩種視角的對(duì)比中我們或許會(huì)發(fā)現(xiàn)隱藏的教師道德規(guī)范的坐標(biāo)。雖然具體道德訴求上“道德人”與“經(jīng)濟(jì)人”是截然相反的，但二者卻有著相似的邏輯。無論是“經(jīng)濟(jì)人”還是“道德人”都是對(duì)具體人的一種抽象，這種抽象剝離了人的階級(jí)、歷史及現(xiàn)實(shí)境遇來探求一個(gè)永恒的、不變的人的模型，這種抽象顯然是有問題的?，F(xiàn)實(shí)生活中，沒有一個(gè)人是單純的“經(jīng)濟(jì)人”或“道德人”，我們自然不能執(zhí)其一端擬定道德規(guī)范。單從“經(jīng)濟(jì)人”出發(fā)，制定的道德規(guī)范就失去了道德的引領(lǐng)作用，而成為法律底線的注解；單從“道德人”出發(fā)，就成了缺乏現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的空想，從而使師德成為空中樓閣。馬克思認(rèn)為：人是一切社會(huì)關(guān)系的總和，對(duì)于人性的認(rèn)識(shí)應(yīng)從社會(huì)關(guān)系中去理解，現(xiàn)代人不能僅僅是只有貪婪、自戀和冷漠的孤立個(gè)體，而是充滿人性的“公共人”，[15]14-19這種基于現(xiàn)實(shí)的分析值得教師道德規(guī)范相關(guān)研究的借鑒。依據(jù)這種人性觀，我們可以得到以下結(jié)論：1.教師也是一種行政人，是人民利益的代理人；2.教師的代理人身份要求他追求的目標(biāo)是人民利益的最大化；3.教師的權(quán)力來自人民的授予，同時(shí)人民為教師提供生活資料；4.教師要承擔(dān)公共責(zé)任，接受公共監(jiān)督。分析以上四點(diǎn)要求，我們看到，其中1和2體現(xiàn)了原初“道德人”基礎(chǔ)上的道德要求，其中1是2的理由；而3和4則繼承了“經(jīng)濟(jì)人”的道德目標(biāo)，其中3是4的原因。這種人性界定綜合了道德的激勵(lì)功能和規(guī)范作用，很好地解釋了個(gè)人的利益與集體的利益，因此也可以用作教師道德規(guī)范的人性依據(jù)。

以“公共人”為人性坐標(biāo)，既繼承了我國傳統(tǒng)師德的合理內(nèi)核，又兼顧了“經(jīng)濟(jì)人假設(shè)”下師德要求的具體、現(xiàn)實(shí)等優(yōu)點(diǎn)；既考慮了超越性道德的應(yīng)然追求，又容納了底線道德的實(shí)然特征，有比較好的綜合性。除此之外，這種思路還在一定程度上實(shí)現(xiàn)了教師專業(yè)倫理從經(jīng)驗(yàn)方式到理論方式的轉(zhuǎn)換，“公共人”是社會(huì)學(xué)實(shí)踐中一個(gè)認(rèn)同度較高的人性假設(shè)，因此我們可以借助經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、行政學(xué)等相關(guān)社會(huì)科學(xué)理論的指導(dǎo)作用，通過演繹的方法去建立相應(yīng)的教師倫理規(guī)范。而且，從微觀上看，這種思路與當(dāng)前實(shí)踐中的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》是一致的，與一些專家從師德理想、師德原則、師德規(guī)則等多層面建構(gòu)教師專業(yè)道德的努力是一致的。因此，在“經(jīng)濟(jì)人”基礎(chǔ)上發(fā)展出來的“公共人”，應(yīng)該成為教師道德規(guī)范建構(gòu)的人性坐標(biāo)。

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