劉飛

【摘 要】伯恩斯坦教育知識編碼理論從學校教育內(nèi)部揭示了社會如何選擇、分類、分配、傳遞和評價教育知識，以及不同類型編碼與權(quán)力分配、社會控制的關(guān)系。本文試圖通過對伯恩斯坦教育知識編碼理論的述與評，以期能給我國教育研究提供新的思考視角。

【關(guān)鍵詞】分類；構(gòu)架；課程編碼

巴茲爾·伯恩斯坦（B*Bemstein，1924—2000）是英國20世紀著名的教育社會學家、社會語言學家，教育知識編碼理論是其重要思想，該理論試圖根據(jù)對學校教育內(nèi)部的知識結(jié)構(gòu)和教學機制的分析來探討教育中的諸多問題，為研究我國錯綜復(fù)雜的教育問題提供了嶄新的視角。

一、伯恩斯坦教育知識編碼理論概述

伯恩斯坦認為不同的社會在對具有公共性知識進行選擇、分類、分配、傳遞和評價的過程中，反映了一定社會下的權(quán)力分配和社會控制的原則。那么投射到教育領(lǐng)域，教育知識的組織、傳遞和評價也反映了權(quán)力分配和社會控制的原則。伯恩斯坦在知識社會學視角基礎(chǔ)上由宏觀走入微觀，通過引進“分類”、“構(gòu)架”概念和教育知識編碼類型來分析課程、教學和評價這三種信息系統(tǒng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及潛藏其后的權(quán)力關(guān)系，使得教育知識編碼中的權(quán)力關(guān)系更為清晰。[1]由于該理論內(nèi)容豐富，筆者主要做以下概括：

（一）兩個概念和三個系統(tǒng)

伯恩斯坦認為正規(guī)教育知識的傳遞是通過課程、教學和評價這三種信息系統(tǒng)得到實現(xiàn)的。課程規(guī)定可以把什么看作是有效的知識傳遞，教學規(guī)定什么可以看作是有效的知識傳遞，而評價則規(guī)定什么可以看作是這些知識的有效實現(xiàn)。[2]為了分析課程、教學和評價這三種信息系統(tǒng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，伯恩斯坦引進“分類”和“構(gòu)架”兩個概念?！胺诸?，適用于提供信息系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)—課程?！盵3]分類不是指內(nèi)容的分類，而是指內(nèi)容之間界限的清晰程度。分類按清晰程度不同可分為強分類和弱分類，強分類就是指各類知識界限清晰、區(qū)分程度高，有獨立、不可替代的特點，弱分類則相反?！皹?gòu)架，用于規(guī)定信息系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)—教學?！盵4]和分類一樣，構(gòu)架也不指向教學內(nèi)容，它主要是指決定或制約教育知識的傳遞方式與途徑，是對處于動態(tài)中的知識傳遞過程的分析，涉及的是傳遞內(nèi)容和非傳遞內(nèi)容之間邊界的清晰程度。在教育領(lǐng)域內(nèi)，體現(xiàn)的是教師和學生面對教學環(huán)境中教學和學習內(nèi)容的控制。構(gòu)架強決定兩者之間存在鮮明的界限，教師和學生在教學中對內(nèi)容選擇范圍小，反之亦然。另外，教師或?qū)W生在非學校的日常社會生活方面的知識（生活知識）和在教學關(guān)系中被傳遞的教育知識（教育知識）之間的聯(lián)系成為了構(gòu)架的另一方面，除此之外，還要認識到的就是分類和構(gòu)架沒有什么必然的聯(lián)系，兩者可以獨立的發(fā)生變化。例如基礎(chǔ)教育階段的數(shù)學、外語課，就是分類較強，構(gòu)架相對較弱的例子。

（二）兩種課程編碼

伯恩斯坦在“分類”和“構(gòu)架”的基礎(chǔ)上將教育知識分為“集合編碼”（集合課程）和“整合編碼”（整合課程）。所有涉及到分類強的教育知識的組織，在這里都將導致一種稱為“集合編碼”的東西。而所有涉及到分類強度明顯減小的教育知識的組織，在這里都被稱為“整合編碼”。 [5]在這里，集合編碼就是我們通常所說的分科課程，整合編碼就相當于綜合課程。除此之外，伯恩斯坦認為集合編碼和整合編碼還可以分為一系列的亞類型。亞類型以構(gòu)架為劃分依據(jù)，變體的分類則各有自己的依據(jù)。具體可以看下圖。[6]

二、教育知識編碼理論下的權(quán)利分配和社會控制原則

教育知識分類和構(gòu)架的不同也就決定了教育知識編碼的不同。迪爾卡姆和馬克思兩個人都已經(jīng)告訴我們，社會中知識的分類和構(gòu)架所具有的的結(jié)構(gòu)，解釋了權(quán)力分配和社會控制的原則。[7]知識選擇者對知識進行選擇、組織，然后編入學校課程中，又通過特定評價篩選出符合特定階層認同的人，從而達到了階級繼承。其實在學校教育內(nèi)部，兩種不同的課程編碼也體現(xiàn)了權(quán)利的分配和社會控制的原則。集合課程具有較強的分類和構(gòu)架，在集合課程下，由于具有較強的構(gòu)架，教師不需要太多關(guān)心教授什么和學生不必過多考慮學習什么，教師和學生對知識內(nèi)容的控制、選擇權(quán)較小。而且知識專業(yè)化造成學生從一開始就具有不同的“自我意識”，并在個體意識中形成了特定的教育身份乃至社會身份，為了維護這種身份，相同專業(yè)的人彼此認同，從而形成專業(yè)群抵制其他專業(yè)群的‘侵入。此外，集合課程內(nèi)部成員的關(guān)系是等級化的，不僅體現(xiàn)在師生關(guān)系的權(quán)威等級性——因為集合課程減少了教師相對于邊界看守人（在分類強的地方，不同知識之間邊界是非常鮮明的，如同設(shè)立了一個強有力的邊界看守人）的權(quán)利，卻增加了教師在教學中的權(quán)利，即對學生較強的控制權(quán)。[8]還體現(xiàn)在教師同行政者（學校管理者）垂直等級性，同水平線上的教師之間聯(lián)系很少。整合課程具有相對較弱的分類和構(gòu)架，在整合課程下，由于知識內(nèi)容從封閉走向開放，教師和學生對教學知識的控制、選擇權(quán)大些，對學生的評價也逐步多元化。師生之間的權(quán)威等級也發(fā)生改變，師生關(guān)系更加平等和諧。此外，由于各類知識不斷融合、交叉，所以在學校內(nèi)部，不論是不同科目教師之間的水平關(guān)系還是教師與行政者之間的垂直關(guān)系的聯(lián)系都在增強。

根據(jù)以上分析，伯恩斯坦認為，西方學校教育（尤其是英國，教育知識主要是集合編碼的組織形式）并不能有效推動社會階層流動和改善個人身份地位的主要原因是優(yōu)勢階級通過分類和構(gòu)架對教育知識進行了控制，而且通過再次編碼進一步塑造人們的意思。從而建構(gòu)出一種潛藏性的全新的權(quán)力分配和社會控制機制，從而影響了學生的學習與以后的發(fā)展。

三、小結(jié)

伯恩斯坦的教育知識編碼理論主要是將教育研究的視角從表象宏觀引入到知識微觀下，從而通過對具體知識的選擇、分配、組織、傳遞的考察來分析教育背后潛在的權(quán)利分配和社會控制，以此來揭示教育諸問題（如教育公平、社會階層的繼承等）。對于當代我國基礎(chǔ)教育課程改革以及新一輪的高考制度改革都將有一定的啟示作用。

【參考文獻】

[1][8]劉冬巖.尋求權(quán)力關(guān)系的重建—伯恩斯坦教育知識編碼理論探究及啟示[J].遼寧教育研究，2006（1）：10，11.

[2][3][4][5][7][英]伯恩斯坦.論教育知識的分類和構(gòu)架[A].麥克F.D.揚.知識與控制—教育社會學新探[M].謝維和，宋旭東，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：62，64，64，66，62.

[6]劉麗玲.論巴茲爾·伯恩斯坦的教學話語理論[J].北京師范大學學報（社會科學版），2003（4）：142.