徐晨銘

在學(xué)科教學(xué)上存在著一個廣泛的現(xiàn)象：學(xué)生因某位教師的原因而反感該學(xué)科，甚至影響該學(xué)科思維的長久發(fā)展。這個問題僅僅通過教師的單方面改變是無法避免的。在數(shù)量龐大的學(xué)生面前，改變教師的行為、教學(xué)訓(xùn)練是無法從根本上解決問題。

一、理論基礎(chǔ)與組織建構(gòu)的基本方向

（一）變科層管理體制為行政管理和人際關(guān)系管理相結(jié)合的體制模式

現(xiàn)在學(xué)校的組織模式，以古典組織理論為指導(dǎo)，以構(gòu)思組織為關(guān)鍵，有效的布置任務(wù)為核心。其管理原則旨在通過有效的布置任務(wù)和構(gòu)思組織，來最大化的提高工人的勞動生產(chǎn)率。這種思想理論下指導(dǎo)的學(xué)校組織活動集中體現(xiàn)為各種教學(xué)任務(wù)，德育任務(wù)及學(xué)生活動任務(wù)。這種以任務(wù)為目標(biāo)而開展的競爭性濃厚、教師被動組織、學(xué)生服從參與的管理模式適于客觀性強(qiáng)的經(jīng)濟(jì)模式的“工作”，不適于以“學(xué)習(xí)”為中心的學(xué)習(xí)型組織。為了更好的促進(jìn)組織和個體的發(fā)展，需要我們重新建構(gòu)出一種新的學(xué)校體制。這種體制必須以共享權(quán)利和共同體為核心。換句話說，意味著共享權(quán)利的人際關(guān)系管理和以學(xué)科為中心的教師共同體、學(xué)生共同體將成為學(xué)校組織的基本原則和基本組織結(jié)構(gòu)。

（二）以批判性思維、學(xué)科思維為中心的學(xué)習(xí)方式下的組織結(jié)構(gòu)

Newmann和Wehlage研究了1500多所學(xué)校內(nèi)“成功的學(xué)校重建”，發(fā)現(xiàn)取得成功的學(xué)校都關(guān)注“真正的”的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)，在這里，“真正的”教學(xué)指哪些需要學(xué)生積極思考、形成深層次理解，并將學(xué)術(shù)知識用于解決重要的實(shí)際問題的教學(xué)活動。這樣，為了進(jìn)行深層次的理解的教與學(xué)，學(xué)科為中心的組織形式和教學(xué)活動就顯得十分必要了。我們有必要打破班級建制的模式，而采取學(xué)科為中心的移動課堂模式，形成動態(tài)的內(nèi)在學(xué)習(xí)共同體。

批判性思維教學(xué)強(qiáng)調(diào)，知識只有經(jīng)過認(rèn)真的思考而獲得，才算真正的學(xué)會，機(jī)械學(xué)習(xí)到的是死知識，知識必須扎根于學(xué)生的思維活動中，并且在恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)之后改變學(xué)生的思維方式。班級學(xué)科思維混雜的共通教學(xué)模式也不利于學(xué)生專項(xiàng)學(xué)科的長久發(fā)展和深層次思考與理解。學(xué)生之間的小組合作也因不同的課堂中固定的座位而限制了彼此之間的交流，學(xué)科間同樣作業(yè)和任務(wù)阻礙了不同層次學(xué)生的不同學(xué)科之間的雙重相互交流。這都不利于學(xué)生對知識的建構(gòu)和思維訓(xùn)練。

（三）學(xué)校組織的基本原則

在這里，組織采取分權(quán)化的理念。分權(quán)化意味著教育行政領(lǐng)導(dǎo)授予下級大量的職權(quán)和責(zé)任，那么，更多的決策將會在組織內(nèi)部的低層做出—教育一線的教師與學(xué)生及家長。分權(quán)化的優(yōu)勢在于它能更好的利用人力資源，確保決策貼近學(xué)校工作第一線并由擁有專業(yè)技術(shù)知識的人員所指定，還能對外部變化做出更迅速的回應(yīng)。根據(jù)Likert的觀點(diǎn)，系統(tǒng)4的三個基本要：管理者充分利用支持性人際關(guān)系原則，充分利用重疊式群體結(jié)構(gòu)的群體決策知道那個，為整個組織制定較高的工作目標(biāo)。他還支持“組織內(nèi)部員工不是作為個體，而是作為有著高度工作目標(biāo)和高度效能的工作團(tuán)體的成員而工作時(shí)，組織運(yùn)作最為完善”。這樣，他既是組織的管理者，又是高一層次群體的一個普通成員。在表面上看，重新建構(gòu)學(xué)校是值得的。因?yàn)檫@意味著教師有了權(quán)力，對所在的學(xué)校如何運(yùn)作，教學(xué)如何開展有了個多的責(zé)任和權(quán)力。

二、學(xué)校組織模式建構(gòu)圖

（一）分權(quán)原則下的整體構(gòu)架

圖表中箭頭代表組織雙方存在學(xué)科內(nèi)部聯(lián)系性的互動。圖表反映了分權(quán)原則下，以學(xué)科共同體為基本結(jié)構(gòu)的組織形式。

（二）學(xué)科思維原則下的教學(xué)模式

以上是筆者關(guān)于以學(xué)科文化、學(xué)科思維為中心的組織模式，管理模式，教學(xué)模式和運(yùn)行原則來進(jìn)行學(xué)校體制的建構(gòu)的探討，下面就教學(xué)模式的問題，我將以線性角度進(jìn)行描述。

教室：以某一學(xué)科為中心而精心布置的教教室，包括學(xué)科附帶的相關(guān)教學(xué)資源（圖書室，影音資料庫，活動器具等）。同一教室中學(xué)習(xí)不同的文化知識容易造成“學(xué)科文化”的割裂，學(xué)科文化的認(rèn)同感，歸屬感歸結(jié)于教師，而不是學(xué)科本身。這樣，學(xué)生對學(xué)科學(xué)習(xí)的態(tài)度很容易受到某一個專門的任課老師的影響。以學(xué)科為中心的文化建設(shè)很容易促進(jìn)學(xué)科文化的集成與學(xué)科向心力的凝聚。

這樣，我們可以打破班級的這個班集體單位模式，而改成學(xué)科學(xué)會模式。并以學(xué)生不同學(xué)科水平分成不同等級的學(xué)會標(biāo)簽或徽章來區(qū)分不同的學(xué)生。學(xué)生根據(jù)被評定的學(xué)科等級到流動的專門的教師進(jìn)行晉級式學(xué)習(xí)。每一個學(xué)生的各門學(xué)科等級在入學(xué)之初就進(jìn)行判定，此后以一學(xué)期兩次的頻率進(jìn)行重新判定，只有當(dāng)各門功課的等級達(dá)到一定程度才允許畢業(yè)。學(xué)校的日常事務(wù)的建設(shè)由督學(xué)通過班級或年級的形式來組織，而對于教學(xué)問題則專門有教師的學(xué)會來進(jìn)行組織。

學(xué)科委員會：采取學(xué)科內(nèi)部人員管理與溝通，合作學(xué)習(xí)，共享權(quán)利與自主自治的管理模式。按學(xué)科等級進(jìn)行共同授課的模式。學(xué)科性質(zhì)與教學(xué)管理之間的共同組織原則—與學(xué)科思維為基礎(chǔ)。學(xué)科的教學(xué)人員及學(xué)習(xí)人員的組織和行為模式以該學(xué)科的思維模式為基礎(chǔ)引導(dǎo)、管理，不以既定教學(xué)任務(wù)為目標(biāo)（科層管理模式）進(jìn)行組織。對于語文學(xué)科來講即是以語言基本原則開展專題式、即時(shí)式的教、學(xué)、研活動，根據(jù)學(xué)生能力進(jìn)行語言文字、社會功用、詩詞文章、人文素養(yǎng)的不同級別教學(xué)。學(xué)科活動制定，組織，學(xué)科成績的評價(jià)以教師和學(xué)生的雙向互動、各自的成績、團(tuán)體的共同進(jìn)步程度作為考核對象。

三、發(fā)展前景與存在的問題

學(xué)科思維為中心的民主共同體組織模式，對于舊有體制是一種沖擊，同樣，它也要求培養(yǎng)相應(yīng)的教師團(tuán)體。這種教師將逐漸分成兩種類型：教學(xué)類和管理類。其共性的特點(diǎn)即是合作的意識，而非一人只交一兩個班級的學(xué)生那樣簡單。對應(yīng)的學(xué)生，也將因?yàn)閷W(xué)科的中心化發(fā)展、學(xué)生組織的自主性建設(shè)而失去對“班級制度”的向往。畢竟班級的領(lǐng)導(dǎo)者是差異巨大的教師群體，會對學(xué)生的管理產(chǎn)生各種問題偏差。新的學(xué)生團(tuán)體組織將由學(xué)生們自己在老師的引導(dǎo)下自行管理，這也是合作管理與合作學(xué)習(xí)的并行體現(xiàn)。