語(yǔ)文教育自從遭遇上世紀(jì)末的尷尬之后，在本世紀(jì)初開(kāi)始了新一輪的課程改革。2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》有意“淡化知識(shí)”，由此引發(fā)了研究者對(duì)語(yǔ)文課程知識(shí)存在必要性的論爭(zhēng)。課程的核心是內(nèi)容，內(nèi)容的元素是知識(shí)，可以說(shuō)，語(yǔ)文課程內(nèi)容的核心是語(yǔ)文課程知識(shí)，語(yǔ)文課程知識(shí)支撐著或表現(xiàn)為語(yǔ)文課程內(nèi)容。在取得語(yǔ)文課程知識(shí)需要除舊納新的共識(shí)之后，研究者開(kāi)始了持續(xù)至今的語(yǔ)文課程知識(shí)重構(gòu)運(yùn)動(dòng)。本次重構(gòu)運(yùn)動(dòng)出現(xiàn)了與此前幾次有所不同的新質(zhì)，但所建構(gòu)的知識(shí)的合法性、適宜性和時(shí)效性問(wèn)題也應(yīng)引起注意。針對(duì)這些問(wèn)題，有必要重新設(shè)計(jì)語(yǔ)文課程知識(shí)建構(gòu)的未來(lái)路徑?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》雖然刪除了此前課程標(biāo)準(zhǔn)中“不刻意追求知識(shí)的系統(tǒng)性”的相關(guān)規(guī)定，而且在“課程目標(biāo)”之后增加了“內(nèi)容”一詞，但是依然沒(méi)有像其他學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)那樣系統(tǒng)地、具體地列出語(yǔ)文課程知識(shí)這個(gè)語(yǔ)文課程內(nèi)容的核心，故本文也將論及語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)吸納新建的語(yǔ)文課程知識(shí)的困難及時(shí)機(jī)問(wèn)題。

一、對(duì)當(dāng)下語(yǔ)文課程知識(shí)重構(gòu)運(yùn)動(dòng)的審視

關(guān)于本次語(yǔ)文課程知識(shí)重構(gòu)運(yùn)動(dòng)的價(jià)值，有人對(duì)其估計(jì)過(guò)高，認(rèn)為能從根本上解決語(yǔ)文教育低效的問(wèn)題；有人評(píng)價(jià)過(guò)低，認(rèn)為建構(gòu)者只不過(guò)是在充當(dāng)知識(shí)搬運(yùn)工的角色。筆者認(rèn)為，有必要對(duì)重構(gòu)者所做出的貢獻(xiàn)予以客觀評(píng)價(jià)：語(yǔ)文課程知識(shí)重構(gòu)運(yùn)動(dòng)的意義十分重大，歷史的發(fā)展賦予了語(yǔ)文研究者重任；但是，任何一項(xiàng)建構(gòu)活動(dòng)都因受歷史條件的限制而難以盡善盡美，更何況所有的改革都將是承上啟下的“中間物”，因此，對(duì)重構(gòu)過(guò)程中存在的問(wèn)題也要有較為清醒的認(rèn)識(shí)。從近幾年語(yǔ)文課程知識(shí)重構(gòu)已有的成果來(lái)看，問(wèn)題主要集中在以下三大方面。

1.知識(shí)的合法性

目前，語(yǔ)文教育研究者所建構(gòu)的語(yǔ)文課程知識(shí)主要來(lái)源于國(guó)內(nèi)外文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、母語(yǔ)教育等領(lǐng)域的著作。只要論著系公開(kāi)發(fā)表，某些觀點(diǎn)得到學(xué)者共同體的認(rèn)可，都可以作為知識(shí)合法性的依據(jù)。然而，就語(yǔ)文課程知識(shí)來(lái)說(shuō)，判斷其合法性，除以上兩點(diǎn)之外，還要注意另外兩個(gè)關(guān)鍵的條件。第一，所選知識(shí)是否正確。大概因?yàn)楝F(xiàn)有的語(yǔ)文課程知識(shí)過(guò)于陳舊，而研究者重構(gòu)的心情過(guò)于急切，于是對(duì)國(guó)內(nèi)新出版的某些文學(xué)、文藝學(xué)著作以及新翻譯的國(guó)外的相關(guān)著作中的理論奉為至寶，覺(jué)得其所述什么都好而照單全收。但是，對(duì)于這些著作所闡發(fā)的是否是真知，并不能單純由語(yǔ)文教育者這個(gè)群體所斷定。因?yàn)檫@些知識(shí)多出自其他學(xué)科專家，所以首先應(yīng)由其他學(xué)科的學(xué)術(shù)共同體對(duì)其合法性進(jìn)行確認(rèn)，然后由語(yǔ)文學(xué)科專家從課程與教學(xué)論層面對(duì)其合理性進(jìn)行判斷。第二，所選知識(shí)是否適合漢語(yǔ)言教育。語(yǔ)文教育作為母語(yǔ)教育，支撐其進(jìn)行的知識(shí)也必須是符合漢語(yǔ)口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)特點(diǎn)的知識(shí)，如果簡(jiǎn)單照搬套用，必然會(huì)水土不服、削足適履?，F(xiàn)在一般研究者已意識(shí)到學(xué)習(xí)漢字、漢語(yǔ)要用符合漢字、漢語(yǔ)特點(diǎn)的知識(shí)?？墒?，一旦拓展到整篇文章的閱讀、寫(xiě)作等，這種母語(yǔ)教育意識(shí)就開(kāi)始弱化。例如，在語(yǔ)文閱讀知識(shí)重構(gòu)運(yùn)動(dòng)中有一個(gè)非常流行的做法，就是積極引入西方的敘事學(xué)理論，視角、虛構(gòu)、隱含作者、敘述者、敘事時(shí)間、話語(yǔ)模式、故事、人物、情節(jié)、敘事語(yǔ)法等知識(shí)，琳瑯滿目，令人眼花繚亂。這些基于西方敘事文學(xué)總結(jié)出來(lái)的知識(shí)是否可以解讀中國(guó)固有的文本樣式呢？很顯然，有時(shí)是難以解讀的。因此，目前有必要召集包括教育學(xué)在內(nèi)的各科專家會(huì)商，對(duì)各種知識(shí)進(jìn)行判斷、篩選，以確保這些知識(shí)的合法性。

2.知識(shí)的適宜性

如果知識(shí)來(lái)源合法，那么接著就要考察其在實(shí)際教學(xué)中是否有用。判斷的標(biāo)準(zhǔn)是其在教學(xué)過(guò)程中和結(jié)束后對(duì)學(xué)生的知、情、意等各方面的發(fā)展是否產(chǎn)生正向的效果。知識(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，相當(dāng)于建筑工人所用的支架和工具，沒(méi)有牢固的支架、合用的工具，就無(wú)法施工建設(shè)。例如，閱讀時(shí)如果不具備文章體式方面的知識(shí)（其他語(yǔ)文知識(shí)）就很難準(zhǔn)確地理解文本，因?yàn)樾≌f(shuō)、詩(shī)歌、散文、劇本及其他應(yīng)用文體各有不同的體式，只有根據(jù)這些不同文本特有的體式方面的知識(shí)才能運(yùn)用相應(yīng)的理解方式（方法），如不能把小說(shuō)《孔乙己》當(dāng)成詩(shī)歌來(lái)讀，不能把詩(shī)歌《鄉(xiāng)愁》當(dāng)成劇本來(lái)讀，因?yàn)樵凇犊滓壹骸分形覀冋也坏蕉嗌僖庀?、意境、?jié)奏、音韻等詩(shī)歌解讀要關(guān)注的重點(diǎn)，在《鄉(xiāng)愁》中找不到臺(tái)詞、舞臺(tái)說(shuō)明、激烈的矛盾沖突等劇本解讀要關(guān)注的內(nèi)容。閱讀教學(xué)往往就是憑借范文讓學(xué)生掌握這些知識(shí)，然后讓學(xué)生在以后解讀同類體式的文章時(shí)能夠熟練地運(yùn)用這些知識(shí)（將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的構(gòu)成要素），所以這些知識(shí)對(duì)解讀任務(wù)的完成起著至關(guān)重要的作用。和以前語(yǔ)文研究界提出的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)要遵循的三原則相似，語(yǔ)文知識(shí)的選擇也要遵循“精要”“好懂”“管用”三項(xiàng)原則。不過(guò)，目前從其他學(xué)科引入的課程知識(shí)往往是繁復(fù)、難懂、無(wú)用的。以敘事學(xué)知識(shí)為例，其中關(guān)于敘述者與隱含讀者、內(nèi)部視角與外部視角、虛構(gòu)與真實(shí)等術(shù)語(yǔ)的內(nèi)涵及兩兩之間的關(guān)系等問(wèn)題在文藝?yán)碚摻缟写娣制纾话阏Z(yǔ)文教師怎能掌握？即便語(yǔ)文教師能掌握，是否有必要將其全部傳授給學(xué)生？換句話說(shuō)，學(xué)生敘事學(xué)知識(shí)的掌握，是否可能、有必要掌握得如同教師、學(xué)科專家及文藝?yán)碚搶＜夷菢尤娑?，其?shí)用“人稱”（第一人稱、第三人稱）來(lái)解釋敘事的角度，比“視角”（內(nèi)部視角、外部視角）更符合“精要”“好懂”“管用”的原則。

3.知識(shí)的時(shí)效性

知識(shí)是生成的，往往隨時(shí)代的發(fā)展而產(chǎn)生、變形、轉(zhuǎn)化。以文學(xué)為例，盛唐的時(shí)候詞這類文體還沒(méi)有出現(xiàn)，當(dāng)時(shí)不可能產(chǎn)生用以解讀詞的知識(shí)；同理，宋代不可能有用以解讀散曲的知識(shí)，明代不會(huì)出現(xiàn)解讀白話文的知識(shí)。又如，五四之后大量翻譯文學(xué)進(jìn)入中小學(xué)國(guó)語(yǔ)、國(guó)文教科書(shū)。如果說(shuō)一代有一代之文學(xué)，那么相應(yīng)地為了解讀這些不同時(shí)代的文本就需要相應(yīng)的不同的知識(shí)。正因?yàn)樾碌奈膶W(xué)樣式、新的語(yǔ)言現(xiàn)象的發(fā)生，才會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的對(duì)其進(jìn)行理解與運(yùn)用的知識(shí)。因此，知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程是一個(gè)除舊納新的動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，永遠(yuǎn)不可能停止，只能呈現(xiàn)暫時(shí)的確定的狀態(tài)。由此看來(lái)，重構(gòu)語(yǔ)文課程知識(shí)并非短時(shí)間內(nèi)能夠完成，也并非完成之后就可以一勞永逸。

二、對(duì)未來(lái)語(yǔ)文課程知識(shí)重構(gòu)路徑的設(shè)計(jì)

語(yǔ)文課程知識(shí)的建構(gòu)程序應(yīng)該首先組建權(quán)威的學(xué)術(shù)共同體，然后制定明確的選擇原則，在對(duì)語(yǔ)文課程知識(shí)進(jìn)行初步搜集之后再進(jìn)行嚴(yán)格審查，并經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行檢驗(yàn)，將其中一部分吸納進(jìn)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)以確立其合法性。

1.組建權(quán)威的學(xué)術(shù)共同體

目前重構(gòu)語(yǔ)文課程知識(shí)者絕大多數(shù)學(xué)科背景是語(yǔ)文教育，因?yàn)槿狈ξ膶W(xué)、語(yǔ)言學(xué)等背景知識(shí)，所以難以對(duì)這些知識(shí)的合法性、適宜性等做出合理的判斷；因?yàn)閷?duì)這些學(xué)科的隔膜，也造成語(yǔ)文教育研究者難以通過(guò)特定的組織和表述方式使已選用的這些學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為適合接受的語(yǔ)文課程知識(shí)。這和20世紀(jì)前期語(yǔ)文教育研究界情形有異。國(guó)文獨(dú)立設(shè)科之初，1908年商務(wù)印書(shū)館相繼出版的我國(guó)最早的文選型國(guó)文教科書(shū)《中學(xué)國(guó)文讀本》和《中學(xué)國(guó)文教科書(shū)》的編者林紓和吳曾祺，就分別著有研究古文作法的著作《春覺(jué)齋論文》和《涵芬樓文談》。《中學(xué)國(guó)文讀本》的“凡例”稱：“本書(shū)于文中之大節(jié)目處特加圈點(diǎn)并附評(píng)語(yǔ)以引起讀者之注意”；《中學(xué)國(guó)文教科書(shū)》則在“書(shū)眉加以細(xì)批，題下略述評(píng)語(yǔ)”，其題下的評(píng)語(yǔ)綜述文章的主旨、內(nèi)容、風(fēng)格或成就，書(shū)眉的細(xì)批則關(guān)注其局部作法，其“例言”稱，評(píng)點(diǎn)的目的在“言其命意所在，兼及其經(jīng)營(yíng)結(jié)構(gòu)之法”。兩位編者分別在這兩套教科書(shū)中以批語(yǔ)的形式將自己所建構(gòu)的古文作法知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文課程知識(shí)。20世紀(jì)二三十年代，一批從事文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)的學(xué)者如黎錦熙、陳望道、錢(qián)基博、傅東華、羅根澤、胡懷琛、孫俍工、葉圣陶、夏丏尊等積極編寫(xiě)教材，借助教材的編寫(xiě)把文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等學(xué)科建構(gòu)出來(lái)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文課程知識(shí)。這首先就基本保證了知識(shí)來(lái)源的合法性。此外，由于這些學(xué)者介入語(yǔ)文學(xué)科的主要目的是提高語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量，所以他們也研究中小學(xué)的教學(xué)問(wèn)題，這在一定程度上又保證了知識(shí)轉(zhuǎn)化的適宜性。因此，為了保證所重構(gòu)的語(yǔ)文知識(shí)的合法性，首先需要組建權(quán)威的學(xué)術(shù)共同體，其成員應(yīng)來(lái)自古漢語(yǔ)文學(xué)、現(xiàn)代漢語(yǔ)文學(xué)、翻譯文學(xué)、語(yǔ)文教育等不同學(xué)科領(lǐng)域的一流專家，尤其是語(yǔ)言、文學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)者，而且在研究語(yǔ)文教育時(shí)應(yīng)轉(zhuǎn)變立場(chǎng)，從自己學(xué)科出發(fā)來(lái)討論語(yǔ)文教育，而不是就語(yǔ)文教育來(lái)說(shuō)語(yǔ)文教育。成員之間通力協(xié)作，對(duì)語(yǔ)言、文學(xué)、其他國(guó)家母語(yǔ)教育領(lǐng)域里的知識(shí)進(jìn)行判斷、選擇、轉(zhuǎn)化，從而最終使其成為我國(guó)的語(yǔ)文課程知識(shí)。

2.制定明確的選擇原則

在當(dāng)前的語(yǔ)文課程知識(shí)重構(gòu)過(guò)程中出現(xiàn)的亂象與沒(méi)有明確的知識(shí)選擇原則有一定的關(guān)系。魯迅先生在《拿來(lái)主義》中說(shuō)：拿來(lái)主義者“要放出眼光，運(yùn)用腦髓，自己來(lái)拿”。這三項(xiàng)基本原則同樣可以用作語(yǔ)文課程知識(shí)選擇的原則。第一，“放出眼光”，就是在選擇前要視野開(kāi)闊，放眼古今中外與語(yǔ)文課程相關(guān)的各種知識(shí)，尤其是要清理我國(guó)歷史上的語(yǔ)文課程知識(shí)。例如，有人提出對(duì)議論文三要素的批判與重構(gòu)，論者對(duì)“論點(diǎn)、論據(jù)、論證”進(jìn)行了批判，并提出以“價(jià)值性、發(fā)現(xiàn)性、說(shuō)服性”予以替換。之所以要批判傳統(tǒng)的“議論文三要素”知識(shí)，其中一個(gè)重要原因是其在運(yùn)用時(shí)容易導(dǎo)致寫(xiě)作者認(rèn)為議論文寫(xiě)作就是用論據(jù)證明論點(diǎn)的正確，這就無(wú)法支撐駁論文、論辯文等需要證偽的議論文寫(xiě)作。[1]其實(shí)我國(guó)歷史上對(duì)議論文的分類很細(xì)，寫(xiě)作要求等也不一致，如1920年左右出版的《江蘇各校國(guó)文成績(jī)精華初集》（鄒東泰評(píng)選、畢公天校閱、上海掃葉山房與蘇州振新書(shū)社發(fā)行）卷三中的論說(shuō)文就分成說(shuō)、問(wèn)、議三類，“說(shuō)”是明確單一的論點(diǎn)讓寫(xiě)作者去論證，“問(wèn)”是只提供話題讓寫(xiě)作者提煉論點(diǎn)，“議”是同時(shí)提供相對(duì)、相反的論點(diǎn)讓寫(xiě)作者去辨析。現(xiàn)在所說(shuō)的“議論文三要素”是從1922年陳望道在《作文法講義》提出論辯文寫(xiě)作要注意論題、證據(jù)、證明法式后逐漸形成的。如果能結(jié)合20世紀(jì)前期當(dāng)時(shí)學(xué)生的作文集（以議論文為主）及所出版的大量研究議論文寫(xiě)作的論著來(lái)看這個(gè)問(wèn)題，可能就不必急于“重構(gòu)”而是適當(dāng)?shù)亍盎貧w”即可。第二，“運(yùn)用腦髓”就是在選擇時(shí)要判斷準(zhǔn)確。前述“精要”“好懂”“管用”并不過(guò)時(shí)，仍應(yīng)是當(dāng)下選擇語(yǔ)文課程知識(shí)的基本標(biāo)準(zhǔn)。“精要”是指要選擇對(duì)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)中某項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成起關(guān)鍵作用的知識(shí)，或者說(shuō)是日后形成語(yǔ)文能力的核心要素?！昂枚敝高@些知識(shí)的名稱、呈現(xiàn)、組織等均容易被接受，如果這些知識(shí)只是以新奇的術(shù)語(yǔ)出現(xiàn)，而不能準(zhǔn)確界定其內(nèi)涵，不能普遍運(yùn)用到日常的語(yǔ)文活動(dòng)中，那么這些知識(shí)（概念、術(shù)語(yǔ)）的引入只能是增加學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷（學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)）?！肮苡谩?，既指夠用，又指好用。師生在教學(xué)時(shí)，容易理解，通過(guò)一定的訓(xùn)練便能熟練地遷移運(yùn)用。課程改革應(yīng)該使得課程內(nèi)容簡(jiǎn)要、明確、適合教學(xué)，而不是越改越繁難、含混、遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)。第三，“自己來(lái)拿”，就是要主動(dòng)選擇、轉(zhuǎn)換應(yīng)用。語(yǔ)文教育研究者要有自覺(jué)的課程知識(shí)建構(gòu)意識(shí)，主動(dòng)聯(lián)合其他學(xué)科的專家合力研制語(yǔ)文課程知識(shí)。一方面，要看聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等方面的知識(shí)哪些是匱缺而不夠用，哪些是陳舊而不夠用。另一方面，要對(duì)傳統(tǒng)母語(yǔ)教育的庫(kù)存進(jìn)行清點(diǎn)，對(duì)國(guó)外各類知識(shí)的清單進(jìn)行研讀，然后加以甄別、選擇，看哪些該淘汰，哪些可利用。

3.進(jìn)行科學(xué)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)

已建構(gòu)出來(lái)的新知識(shí)，雖然可通過(guò)設(shè)計(jì)教學(xué)案例來(lái)呈現(xiàn)，或結(jié)合課文來(lái)闡述，但是如果沒(méi)有經(jīng)過(guò)教學(xué)檢驗(yàn)、沒(méi)有被廣大教師所接受，這種知識(shí)仍有可能是“無(wú)用”的。1925年，教育家廖世承在報(bào)告道爾頓制實(shí)驗(yàn)時(shí)說(shuō)：“自來(lái)教育研究，有三個(gè)時(shí)期。第一個(gè)時(shí)期為權(quán)威的時(shí)期。例如有疑難問(wèn)題，往往取決于名人學(xué)說(shuō)或在上的意旨。第二個(gè)時(shí)期為研求的時(shí)期。有問(wèn)題發(fā)生時(shí)，先多方討論，然后折中群言，藉以探真相的究竟。第三個(gè)時(shí)期為實(shí)驗(yàn)的時(shí)期。先采取各人的意見(jiàn)，定為‘假設(shè)’，然后用科學(xué)方法，證明假設(shè)的確否。是三種方法，雖因性質(zhì)不同，分為三個(gè)時(shí)期；實(shí)則相互為用，缺一不可。”[2]語(yǔ)文課程知識(shí)的建構(gòu)也是如此，不能僅靠學(xué)者躲在書(shū)齋里從書(shū)本到書(shū)本研讀，或在會(huì)議中交流討論，而是要進(jìn)行科學(xué)實(shí)驗(yàn)，讓這些知識(shí)走進(jìn)課堂，通過(guò)對(duì)教師教、學(xué)生學(xué)的效果來(lái)檢測(cè)其適宜性。如20世紀(jì)30年代出現(xiàn)了許多“知識(shí)+選文”式的中學(xué)國(guó)文教科書(shū)，傅東華主編的《復(fù)興初級(jí)中學(xué)教科書(shū)國(guó)文》、夏丏尊和葉圣陶主編的《國(guó)文百八課》是其中的代表。1938年，葉圣陶撤退到重慶，在巴蜀學(xué)校重拾教鞭時(shí)所用的教材就是《復(fù)興初級(jí)中學(xué)教科書(shū)國(guó)文》，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教學(xué)效果很差，他由此想到了該書(shū)及《國(guó)文百八課》中所選擇的知識(shí)的適宜性問(wèn)題。1938年3月8日和5月8日，他在給夏丏尊等人的信中寫(xiě)道：“弟在巴蜀教國(guó)文，用東華所編之書(shū)，覺(jué)所選文章多不配十余齡學(xué)生之胃口，而所謂‘習(xí)作’者，講得吃力而學(xué)生大半茫然。我們所編的書(shū)大體與之相類，其不切實(shí)用自可想見(jiàn)。閉門(mén)所造之車難合外間之轍，今益信矣。至少初中國(guó)文教學(xué)還得另起爐灶，重辟途徑也?！薄啊侔苏n’題目來(lái)時(shí)，當(dāng)抽余暇徐徐為之。我近來(lái)覺(jué)得書(shū)上講得好是一事，學(xué)生是否能容受又是一事。象東華這部書(shū)講得何嘗不好，但學(xué)生實(shí)在消化不來(lái)，弟講得吃力，而他們至多領(lǐng)受十之二三。我們的書(shū)大概也是如此而已。”[3]當(dāng)然，教學(xué)效果不好有些并非因?yàn)檎Z(yǔ)文課程知識(shí)不適宜教學(xué)，而是因?yàn)榻處煹慕谭ú划?dāng)所致，如清末現(xiàn)代語(yǔ)法傳入我國(guó)以后，不少人認(rèn)為教授語(yǔ)法可以有利于寫(xiě)作，所以語(yǔ)（詞）法開(kāi)始進(jìn)入教學(xué)，但教學(xué)時(shí)多是空講其用法，結(jié)果造成教學(xué)效果低下，如1911年安徽壽州蒙養(yǎng)學(xué)堂四年級(jí)國(guó)文科教員權(quán)驊在描述當(dāng)時(shí)教學(xué)情形時(shí)稱：“近日教國(guó)文者，有一種通弊，其授課時(shí)，遇然而等字，則告生徒，曰此轉(zhuǎn)詞也，遇也矣等字，曰此虛字也，或語(yǔ)助詞也。即生徒還講時(shí)，亦曰轉(zhuǎn)詞也，語(yǔ)助詞也，詰以何為轉(zhuǎn)詞，何為語(yǔ)助詞，則茫然矣”，他提出應(yīng)該結(jié)合課文講詞性及用法。[4]這也告訴我們，合宜的語(yǔ)文課程知識(shí)建構(gòu)出來(lái)之后，還需要研究如何培訓(xùn)教師，讓其掌握呈現(xiàn)、解釋、傳輸這些知識(shí)的方法。

4.適時(shí)吸納進(jìn)課程標(biāo)準(zhǔn)

近年來(lái)，有人批評(píng)語(yǔ)文教育界對(duì)文學(xué)界、語(yǔ)言學(xué)界研究成果的吸納滯后幾十年，這是很正常的事。首先，接受這些新的語(yǔ)文課程知識(shí)的師范生輪換更替要一個(gè)過(guò)程。其次，適當(dāng)滯后也是有必要的。上文提到，知識(shí)的新穎不等于科學(xué)，在文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域里有用的知識(shí)不見(jiàn)得在語(yǔ)文教育領(lǐng)域里有用，所以這些新的知識(shí)要先讓多學(xué)科專家判斷其科學(xué)性，然后再經(jīng)教育界檢驗(yàn)其適宜性，最后才能推廣開(kāi)來(lái)。與之相關(guān)的是，這幾年不少專家批評(píng)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏以語(yǔ)文課程知識(shí)為主體的語(yǔ)文課程內(nèi)容[5]，使得教材編寫(xiě)、教學(xué)開(kāi)展以及測(cè)量評(píng)價(jià)失去了標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)此，需要從兩方面來(lái)看。首先，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)新建構(gòu)的課程知識(shí)的吸納有滯后的必要。課程標(biāo)準(zhǔn)之所以沒(méi)有立即吸納、規(guī)定這些新知識(shí)，是因?yàn)橐环矫嬲f(shuō)明制定者對(duì)其可靠性與可行性尚未有定論；另一方面也可以吸引各界對(duì)此關(guān)注，促進(jìn)各科專家投入研究。其實(shí)歷史上幾次大規(guī)模的語(yǔ)文課程知識(shí)建構(gòu)運(yùn)動(dòng)，都是由從事語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)的學(xué)者自己或教育學(xué)者通過(guò)編寫(xiě)教材的形式，將其他學(xué)科學(xué)者建構(gòu)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文課程知識(shí)的，這些知識(shí)并沒(méi)有在課程標(biāo)準(zhǔn)（教材編寫(xiě)的主要依據(jù)）中體現(xiàn)。最為典型的就是上述20世紀(jì)20年代中后期至30年代中期出現(xiàn)了大量由文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)研究的學(xué)者編寫(xiě)的“知識(shí)+選文”型的中學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)，但是這期間頒布的中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)中并沒(méi)有具體呈現(xiàn)教科書(shū)中所編排的語(yǔ)文課程知識(shí)。換句話說(shuō)，就語(yǔ)文課程知識(shí)的選擇和呈現(xiàn)來(lái)說(shuō)，這些教科書(shū)并非“照章執(zhí)行”（課程標(biāo)準(zhǔn)），而是各行其是。然而，這些學(xué)者之所以“不等不靠”而主動(dòng)大量嘗試建構(gòu)這些語(yǔ)文課程知識(shí)，是因?yàn)樵谡Z(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科、白話文教學(xué)、現(xiàn)代漢語(yǔ)新體系建構(gòu)等幾個(gè)關(guān)鍵時(shí)期，無(wú)法用舊有的知識(shí)去支撐（解釋）新的教學(xué)材料，或者說(shuō)舊知識(shí)無(wú)法滿足新課程思想（培養(yǎng)什么樣的人）的需要。不過(guò)，適時(shí)地將已證明科學(xué)、適宜的語(yǔ)文課程知識(shí)吸納進(jìn)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)也是有必要的。課程標(biāo)準(zhǔn)作為法律文件，首先具有法律的權(quán)威性。課程標(biāo)準(zhǔn)吸納這些知識(shí)，既是對(duì)這些知識(shí)的科學(xué)性、適宜性進(jìn)行確認(rèn)的必要工作，便于統(tǒng)一研究者和廣大教師的基本認(rèn)識(shí)；也是促進(jìn)這些知識(shí)通過(guò)師范生培養(yǎng)、中小學(xué)語(yǔ)文教材編寫(xiě)等多種渠道去推廣的一個(gè)重要手段。此外，課程標(biāo)準(zhǔn)也具有學(xué)術(shù)性。作為學(xué)術(shù)性文件，因?yàn)槠鋬?nèi)容涉及多種學(xué)術(shù)問(wèn)題，而學(xué)術(shù)需要不停地進(jìn)行證明與證偽、批判與反駁，所以即使存在一些問(wèn)題也是很自然的事。

綜上，就語(yǔ)文課程知識(shí)缺失、多變等特點(diǎn)及其建構(gòu)的艱難程度和時(shí)間長(zhǎng)度而言，我們認(rèn)為，成立一個(gè)專門(mén)的研究語(yǔ)文課程知識(shí)的學(xué)術(shù)組織或設(shè)立“語(yǔ)文課程知識(shí)研究院”之類專門(mén)的研究機(jī)構(gòu)，促使多學(xué)科成員長(zhǎng)期投入研究，顯得尤為必要！

參考文獻(xiàn)

[1]潘新和.試論“議論文三要素”之弊害[J].語(yǔ)文建設(shè)，2012（1）；“議論文三要素”的重構(gòu).[J].語(yǔ)文建設(shè)，2012（6）.

[2]廖世承編.東大附中道爾頓制實(shí)驗(yàn)報(bào)告[M].上海：商務(wù)印書(shū)館，1925：2.

[3]葉圣陶.葉圣陶集（第24卷）[M].南京：江蘇教育出版社，1993：127，141.

[4]權(quán)驊.教育實(shí)驗(yàn)心得[J].教育雜志，1911（2）.

[5]周立群.缺失與重構(gòu)：基于標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)文課程內(nèi)容的思考——以小學(xué)語(yǔ)文課程教學(xué)為例[J].課程·教材·教法，2010（6）.

【本文系2013年度教育部人文社科規(guī)劃項(xiàng)目“百年語(yǔ)文科課程知識(shí)建構(gòu)的現(xiàn)代化歷程研究”（編號(hào)13YJA880106）成果】