從新批評(píng)派的“語(yǔ)義細(xì)讀”中蛻化而來(lái)的文本細(xì)讀，作為一種閱讀教學(xué)方法運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中已有一段時(shí)日，關(guān)于它的研究和討論從未間斷，有熱烈的追捧，也有不斷的質(zhì)疑。閱讀教學(xué)實(shí)踐中對(duì)于文本細(xì)讀的運(yùn)用，有兩對(duì)矛盾逐漸凸顯出來(lái)：一是包容與變異，二是局限文本與過度解讀。

一、包容與變異

文本細(xì)讀被引入到課程語(yǔ)境后，迅速成了語(yǔ)文教學(xué)中的新名詞。名家學(xué)者的論文著述，一線教師的積極追捧，使其成了教學(xué)觀摩研討的焦點(diǎn)，教育刊物開設(shè)專欄的主題……大家都為找到了一把打破現(xiàn)今語(yǔ)文閱讀教學(xué)困境的利器而歡欣鼓舞。對(duì)此，有人提出了“文本細(xì)讀異形化”的擔(dān)憂：“幾年前強(qiáng)調(diào)‘大語(yǔ)文’教育觀后，語(yǔ)文就成了一個(gè)筐，什么都往里裝，于是就有語(yǔ)文課切莫‘肥人田’而‘荒己園’的呼聲；再后來(lái)，‘生成性教學(xué)’一度風(fēng)靡全國(guó)，于是出現(xiàn)了過度保護(hù)生成致使課堂教學(xué)高耗低效的無(wú)奈乃至課堂失控之后果……綜觀現(xiàn)實(shí)教學(xué)狀況，我們發(fā)現(xiàn)由于‘文本細(xì)讀’對(duì)‘細(xì)’的過于糾結(jié)和聚焦，其導(dǎo)致的反面作用已初見端倪，若任其膨脹，也許這股‘細(xì)’風(fēng)不見得就是春風(fēng)……”[1]有人還提出了現(xiàn)今文本細(xì)讀過“細(xì)”，導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)本末倒置畸形發(fā)展，教材安排混亂，工具性與人文性主次不分；教師對(duì)文本細(xì)讀過度追新求異，折磨學(xué)生等觀點(diǎn)。

首先，要肯定的是，對(duì)文本細(xì)讀過度化的警醒意識(shí)，不隨波逐流、人云亦云的態(tài)度是十分可貴的，提出的問題也是值得我們思考的。畢竟文本細(xì)讀運(yùn)用于語(yǔ)文教學(xué)中還是屬于一個(gè)新生的事物，還沒有多少成熟的理論來(lái)約束和規(guī)范它，確實(shí)很容易深陷到“異形化”的泥沼之中難以自拔。但是，“任何一種新的理論出現(xiàn)，其所提示的新的觀念，都可以對(duì)舊有的各種學(xué)術(shù)研究投射出一種新的光照，使之從而可以獲得一種新的發(fā)現(xiàn)，并做出一種新的探討”[2]。新批評(píng)的“細(xì)讀”理論還未繁榮壯大就很快被替換下場(chǎng)，可是作為一種新的理論嘗試，它所提出的“文本細(xì)讀”，以文本為中心的思想，卻可以讓我們反觀語(yǔ)文閱讀教學(xué)，并回饋到其他文學(xué)研究之中。比如紅學(xué)，劉心武揭秘《紅樓夢(mèng)》，在對(duì)金陵十二釵正副冊(cè)人選身份的敲定時(shí)，解答秦可卿身世之謎時(shí)，就是根據(jù)當(dāng)中的詩(shī)詞，以及文章前后出現(xiàn)的一些線索和相關(guān)批語(yǔ)，通過細(xì)讀推理出來(lái)的。這時(shí)我們才發(fā)現(xiàn)，原來(lái)文本細(xì)讀確實(shí)有如此大的魅力。隨后，王崧舟等一線教師帶領(lǐng)我們“徜徉在言語(yǔ)之途”，在文本中“出生入死”。王老師對(duì)《小珊迪》這篇課文的細(xì)讀，對(duì)“小”的精彩闡釋給我們留下深刻印象，原來(lái)閱讀教學(xué)文本也可以這樣被解讀得意味盎然。

對(duì)文本細(xì)讀不斷擴(kuò)大的內(nèi)涵，有人提出了“包容性”的說法，認(rèn)為“‘文本細(xì)讀’在立足文本這一基本點(diǎn)不變的條件下，有著強(qiáng)大的包容性，是一種能充分體現(xiàn)閱讀者個(gè)性的文本解讀方式”，這應(yīng)該可以用作對(duì)“異形化”的一種回應(yīng)。文本細(xì)讀從一個(gè)文藝批評(píng)的概念轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文閱讀教學(xué)的策略，內(nèi)涵不變，而文本的外延卻很廣泛：新批評(píng)派文本細(xì)讀的文本是“作為有機(jī)整體的文學(xué)作品”[3]，主要是指對(duì)詩(shī)歌的研究；朱熹的文本是經(jīng)學(xué)文本；金圣嘆細(xì)讀限于小說、詩(shī)歌、戲曲文本；陳思和將其運(yùn)用到文學(xué)史教學(xué)中，旨在指導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文學(xué)名著；竇桂梅指出教學(xué)中“細(xì)讀必須有一個(gè)物質(zhì)前提——經(jīng)典文本”[4]。

文本細(xì)讀的包容性源于文本外延的廣泛性，那么在文學(xué)閱讀教學(xué)的情境中，如何在恰當(dāng)運(yùn)用文本細(xì)讀為教學(xué)服務(wù)的同時(shí)，規(guī)避被“異形化”的風(fēng)險(xiǎn)，自然需要我們把握好文學(xué)閱讀教學(xué)情境這一具體外延之下文本細(xì)讀的內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)，而這也正是本文所要解決的問題之一。

二、局限文本與過度解讀

文本細(xì)讀需要立足文本，一切從文本出發(fā)，這是任何語(yǔ)境下對(duì)文本細(xì)讀的闡釋不可缺少的根本要素。但在文學(xué)閱讀教學(xué)實(shí)際中，對(duì)文本的處理仍然易陷于兩個(gè)極端。

受英美新批評(píng)派“語(yǔ)義細(xì)讀”的影響，落于字、詞、句的窠臼之中難以自拔，習(xí)慣于對(duì)文本進(jìn)行“大卸八塊式”的肢解，或是在追求語(yǔ)言分析的科學(xué)化道路中，受實(shí)證主義方法論的影響，單純?yōu)榱朔治鑫谋径M(jìn)入文本，“為了某一既定知識(shí)或觀點(diǎn)對(duì)文本進(jìn)行分析、取證，煩瑣的解構(gòu)與精確化的分析遮蔽了文學(xué)的本真，迷失了讀者自我，使更多體現(xiàn)著個(gè)人內(nèi)在靈性與感悟的文學(xué)被‘科學(xué)’所異化”[5]。這就陷入了局限于文本的極端。我們要從文本的封閉中解放出來(lái)，但又要警惕陷入過度解讀的陷阱。有的教師選取主題過于宏大，從文章主題里隨意攫取一個(gè)話題發(fā)表自己的長(zhǎng)篇大論，并不注重學(xué)生思維發(fā)展的過程。他們秉承“用教材”而不是“教教材”的理念，在不斷超越文本的過程中展開一次次拔高語(yǔ)文的歷程，無(wú)形中給學(xué)生灌輸了這樣的印象，凡每篇課文必定反映了一個(gè)崇高的主題或一種偉大的思想。另一種過度解讀的方式不是拔高，而是隨意肢解文本的完整性，否認(rèn)文本的確定性。例如，有教師教學(xué)《南郭先生》，當(dāng)學(xué)生提出“南郭先生善于抓住時(shí)機(jī)”的解讀時(shí)，教師評(píng)價(jià)其“獨(dú)具匠心”。

對(duì)于文本把握到何種程度，是文學(xué)閱讀教學(xué)中文本細(xì)讀必須高度重視的問題，決定著閱讀教學(xué)能否沿著正確的方向展開。唯有把握了在文學(xué)閱讀教學(xué)情境下文本細(xì)讀的特性，我們才能掌控細(xì)讀的力度和火候。

我們必須認(rèn)識(shí)到，這些矛盾是文本細(xì)讀實(shí)踐發(fā)展中必然出現(xiàn)的結(jié)果，也許在以后的閱讀教學(xué)實(shí)踐中還會(huì)有其他新的矛盾出現(xiàn)。矛盾的出現(xiàn)只能促使我們更加積極地研究出好的對(duì)策和方法，研究與實(shí)踐相結(jié)合，從實(shí)踐中走出一條文本細(xì)讀更好地為文學(xué)閱讀教學(xué)服務(wù)的路子來(lái)。

參考文獻(xiàn)

[1]卓千峰.關(guān)于“文本細(xì)讀”異形化的思考[J].福建論壇，2009（7）.

[2]葉嘉瑩.論詞學(xué)中之困惑與花間的女性敘寫及其影響[A].伽陵論詞叢稿[C].石家莊：河北教育出版社，1997：223.

[3]李衛(wèi)華.價(jià)值評(píng)判與文本細(xì)讀[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2006：4.

[4]竇桂梅.我這樣細(xì)讀文本[J].小學(xué)語(yǔ)文教師，2009（3）.

[5]孫建龍.對(duì)當(dāng)前文學(xué)閱讀教學(xué)中幾個(gè)基本問題的思考[J].山西師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2008（1）.