《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》規(guī)定，初中階段要學(xué)習(xí)淺易文言文，下面就文言文教學(xué)中“文”與“言”的處理路徑進(jìn)行一點(diǎn)拓展、細(xì)化與創(chuàng)新。

一、入文以學(xué)言

入文以學(xué)言，即學(xué)生借助注釋和工具書疏通文意，了解基本內(nèi)容，觸摸文章主旨，尋覓文化背景等，再去揣摩語(yǔ)言意味。那么，如何入文學(xué)言呢？

一是因文釋言，即初步判斷文章主題與主要內(nèi)容，以此為起點(diǎn)來(lái)規(guī)約和活化對(duì)文言文中關(guān)鍵字詞、句式表達(dá)等內(nèi)容的理解。如《記承天寺夜游》這類淺易文言文，學(xué)生完全能夠做到“字字疏通、句句落實(shí)”，并因此認(rèn)為已經(jīng)掌握了文言字詞。其實(shí)，這還停留于表層，雖可以完成積累，卻不能真正提高文言文閱讀能力。就該文而言，如果能抓住文中“閑”這個(gè)主題，文中的“寺”“月”“竹”“柏”“人”等五個(gè)字就成了冷峻孤寂的五種意象，并由此組合營(yíng)造出一種“禪”的意境，而禪要求的“安靜而止息雜慮”也就成了能者“被閑”的有力支撐，五個(gè)字由此而在“閑”的意境中鮮活起來(lái)。再看“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”一句，在“閑情”視角下，“如”字突出了其清醒的比喻意味，然而，隨后一句中本體和喻體的倒置，卻又表現(xiàn)出恍惚與清醒的交織，并因此使“蓋”（原來(lái)是）字呈現(xiàn)出沉醉與發(fā)現(xiàn)的雙重審美意趣。在“文”的燭照下，對(duì)“言”義的理解超越平板單調(diào)，走向精準(zhǔn)與深刻，甚至“言”中所包含的語(yǔ)法、運(yùn)招用技等元素也都能得以昭顯。

二是因文悟言，即走進(jìn)行文的歷史背景與文化心理來(lái)判斷文章的深層表達(dá)旨?xì)w，以透視文字背后的言語(yǔ)意味。如《小石潭記》這類看似寫景的散文，其實(shí)包含著深深的情感內(nèi)蘊(yùn)。如果只當(dāng)一般山水游記來(lái)逐字逐句講解，必然事倍功半。“柳宗元的永州山水諸記，雖似模仿《山海經(jīng)》，其實(shí)比《山海經(jīng)》難解，就因前者于記述的元素之外還兼有抒情的元素，后者則否?！盵1]既是流傳下來(lái)的經(jīng)典文言文，其相關(guān)的背景資料必然相對(duì)明晰而易得。本文作者因擁護(hù)王叔文改革，被貶為永州司馬，政治上的失意使他寄情山水，以排遣心中的抑郁。有了這樣的認(rèn)識(shí)，我們?cè)賮?lái)看其中的文字，就“看山不是山”了?！耙云渚尺^(guò)清，不可久居，乃記之而去”中的“清”字僅僅指環(huán)境凄清？難道不暗含著對(duì)自身心境的觀照嗎？“坐潭上，四面竹樹環(huán)合，寂寥無(wú)人，凄神寒骨”中的“無(wú)人”難道不與“同游者”相伴的事實(shí)相悖嗎？這種相悖難道不是作者囿于心中所思而表現(xiàn)出的一種言（眼）中無(wú)人嗎？這樣看來(lái)，走入文化與心理背景去讀文言，其字詞及背后的深意才能夠得到必要的顯現(xiàn)。

三是因文綰言，指借助專家同行們的研究成果，以專題的方式統(tǒng)攝情節(jié)性較弱的文言文，以達(dá)到聚合化的文言教學(xué)效果。諸如《〈論語(yǔ)〉八則》這類語(yǔ)錄體選文，傳統(tǒng)的“字字疏通、句句落實(shí)”難免零散，如果能借助專家或同行們的研究成果來(lái)統(tǒng)領(lǐng)文言學(xué)習(xí)，一定會(huì)有新收獲。宋永培先生說(shuō)：“《論語(yǔ)》全書單音詞‘人’出現(xiàn)134次，包含著不同的具體詞義。把這些詞義加以歸納，按照《論語(yǔ)》的觀點(diǎn)來(lái)分析與排列，其具體詞義包括5個(gè)方面……”[2]如果我們能以論語(yǔ)中“人”字的內(nèi)涵探究為統(tǒng)攝點(diǎn)，就可以把《〈論語(yǔ)〉八則》學(xué)得有滋有味。甲骨文中的“人”是一個(gè)側(cè)面的人的形象，其抽象的筆畫中蘊(yùn)含著豐富的內(nèi)涵，從人的分類與塑造角度來(lái)看，我們明白了“三人行”與“誨人不倦”兩則中的“人”都是指不在位的仁人、賢人，理解了“人不知而不慍”中的人是指“君卿大夫”等在位者。至于其他五則，則可以統(tǒng)攝在塑造理想中人的愿景下進(jìn)行學(xué)習(xí)與體會(huì)，這樣就把語(yǔ)錄體的松散變成“冰糖葫蘆”式的一字貫穿，增添了學(xué)習(xí)的趣味性與目標(biāo)性。

二、入言以活文

在入“文”鎖定“言”的核心意思之后，再深入這個(gè)意義生成的最小單元（字詞）及其組合機(jī)理中發(fā)掘潛藏的精微表意，可以進(jìn)一步反芻擴(kuò)容，豐富和深化對(duì)“文”的理解與詮釋。

其一，誦“韻”活文。這主要是針對(duì)文言文中的古詩(shī)詞而言的，詩(shī)詞具有歌唱性，其韻律同樣具有表情達(dá)意的功能，宋代學(xué)者鄭樵甚至說(shuō)“詩(shī)在于聲，不在于義”。如果我們多掌握一點(diǎn)古詩(shī)詞音韻方面的知識(shí)，通過(guò)誦讀體會(huì)出字詞音韻（特別是音同或音近的假借詞，要“破其假借之字而讀之以本字”）背后潛在的東西，就能夠品出不一樣的“文味”。如岑參《白雪歌送武判官歸京》中“北風(fēng)卷地白草折，胡天八月即飛雪。忽如一夜春風(fēng)來(lái)，千樹萬(wàn)樹梨花開”一句，童慶炳指出，如果用客家方言來(lái)讀這四句詩(shī)，那么“折”和“雪”都應(yīng)該讀急促的摩擦的入聲，而“來(lái)”和“開”則是流暢浩蕩的平聲。在這首詩(shī)里，由入聲轉(zhuǎn)入平聲，象征著由封閉到開放，由寒冷局促的冬天到百花盛開的春天的轉(zhuǎn)換。[3]諸如此類的詩(shī)詞教學(xué)，我們要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)文言誦讀，品出音韻節(jié)奏中的別樣意味。

其二，析“形”活文，主要是借助對(duì)關(guān)鍵字詞的字形分析，探尋古人隱藏在字形中的生活印記、情感寄托等，深化對(duì)文章的理解。研究表明：由兒童到成人熟練讀者，字音、字形在閱讀中的作用確實(shí)存在著一個(gè)發(fā)展轉(zhuǎn)換過(guò)程。對(duì)于初學(xué)閱讀者，在閱讀中主要依靠的是字音；而成人熟練讀者則主要依靠的是字形。[4]中學(xué)生正處于這個(gè)轉(zhuǎn)型期，因而對(duì)漢字形體的解析就非常符合學(xué)生的“胃口”，也有助于學(xué)生加深對(duì)文言內(nèi)容的理解。如《師說(shuō)》中的“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”，其中“受”通“授”，我們可以分析“受”的甲骨文形體是上下兩只手交付物品，所以從下說(shuō)是接受，從上說(shuō)是授予，師者的可敬之處就隱含在“授予”之中?！垛叶〗馀！分械摹敖狻?，其甲骨文形體是兩手分牛角，為分解之義，用“解”而不用“殺”“宰”“屠”等字為題以統(tǒng)領(lǐng)情節(jié)，其巧妙之處隱于其中。這樣由字形（以古字為準(zhǔn)）入手的分析，不但引發(fā)學(xué)生的興趣，而且讀出了文章內(nèi)容以外的諸多“文味”。

其三，解“義”活文，主要是指借助漢字古今義的“通而不同”，立足于古人的生活情境，潛心涵泳關(guān)鍵字詞中蘊(yùn)藏的文化密碼，豐富對(duì)文章內(nèi)涵的理解。古詩(shī)文教學(xué)中有一種重要的語(yǔ)言現(xiàn)象，詩(shī)文所用不過(guò)是平常語(yǔ)詞，但其中封存了作者敏銳的感受和獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)。若抓住這些語(yǔ)詞，教學(xué)往往能深入體會(huì)作者的感受，走進(jìn)文本的深層，領(lǐng)略到一種極致的美的震撼。[5]如韓愈《左遷至藍(lán)關(guān)示侄孫湘》：“云橫秦嶺家何在，雪擁藍(lán)關(guān)馬不前?！薄皺M”容易誤解為“縱橫”，其實(shí)“橫”的本義是“門闌”，引申為“縱橫”與“橫著”兩義。此處的“橫”正是“橫著”“阻攔”義，是詩(shī)人對(duì)前行無(wú)路的訴說(shuō)?！皳怼迸c“橫”互文，也有“阻攔”義（所以馬不前），但“擁”的詞義特征是“環(huán)圍”，因而“阻攔”的程度更進(jìn)了一層——前行本就無(wú)路，后退也不可能。至此，我們對(duì)詩(shī)人內(nèi)心悲憤的感知，伴隨著“橫”“擁”詞義的梳理達(dá)到了進(jìn)一步的深化。[6]這樣深入到古今詞義的細(xì)微差別中，作者那被封存的感受與發(fā)現(xiàn)得以顯露，我們對(duì)文章內(nèi)涵的理解自然也就深化了。

三、入理以固本

上述對(duì)文言文“文”與“言”的處理路徑是一種認(rèn)識(shí)上的突破、操作上的細(xì)化，旨在解決初中文言文教學(xué)的“三惑”：一是“文”與“言”，即到底是學(xué)言還是學(xué)文；二是“先”與“后”，即先講言還是先講文；三是“積”與“用”，即文言教學(xué)是立足積累知識(shí)還是發(fā)展閱讀能力?！叭蟆鄙婕拔难晕牡谋倔w特征與教學(xué)策略的問(wèn)題，我們有必要在路徑突破的基礎(chǔ)上，回歸到理性角度以進(jìn)一步辨析考量。

上述對(duì)文言文“文”與“言”的處理路徑是立足于生活的本源屬性。如前文《記承天寺夜游》中的“閑意”、《小石潭記》中的“禪意”、《〈論語(yǔ)〉八則》中的“人意”的發(fā)掘與領(lǐng)悟，都是基于文本生活、作者生活、教師生活等認(rèn)知體驗(yàn)的，其誦“韻”、析“形”、解“義”等“入言活文”做法，也都是立足于生活的文言探索之道。因此，依照初中文言文的淺易性定位及文言文的本體特征，遵循生活常理開展教學(xué)，完全可以實(shí)現(xiàn)文言文教學(xué)的改善與提升。

參考文獻(xiàn)

[1]陳望道，傅東華.基本教科書初級(jí)中學(xué)用國(guó)文[M].上海：商務(wù)印書館，1921.

[2]宋永培.《論語(yǔ)》“民”“人”的實(shí)際所指與詞義特點(diǎn)[J].古籍整理研究學(xué)刊，2003（6）.

[3]童慶炳.維納斯的腰帶[M].上海：上海文藝出版社，2001：95.

[4]宋華，張厚粲，舒華.在中文閱讀中字音、字形的作用及其發(fā)展轉(zhuǎn)換[J].心理學(xué)報(bào)，1995（2）.

[5]馮現(xiàn)冬，張偉忠.古詩(shī)文教學(xué)中的喚醒方略[J].課程·教材·教法，2013（4）.

[6]朱小健.關(guān)于如何實(shí)施中學(xué)文言文教學(xué)的思考[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2005（10）.