魯明兒

摘 要：新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時(shí)需自我體會(huì)、自我感悟，注重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)?！稑蜻叺睦先恕菲绦?，筆法簡(jiǎn)練，意蘊(yùn)卻很深刻，充分體現(xiàn)了海明威的“冰山理論”。教師如何通過課堂教學(xué)來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，如何來達(dá)到教學(xué)的目標(biāo)？采用體驗(yàn)法來建構(gòu)還原學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，從而達(dá)到較好的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：文學(xué)作品教學(xué)；體驗(yàn)法；閱讀經(jīng)驗(yàn)

《橋邊的老人》雖然篇幅短小、筆法簡(jiǎn)練，但是意蘊(yùn)卻很深刻，敘述角度也很具有代表性。教師作為教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)者、支持者、合作者，主要為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)和思考的平臺(tái)。那么教師如何通過課堂教學(xué)來使學(xué)生參與其中，并能真正領(lǐng)會(huì)作品的宗旨。采用體驗(yàn)法來建構(gòu)還原學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)，是最能讓學(xué)生學(xué)有所得，也才能真正落實(shí)“教是為了不教”的教學(xué)理念。

一、情境體驗(yàn)法——延遲介入文本，還原生態(tài)研讀

捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中寫道：“一切知識(shí)都是從感官開始的?！边@種論述反映了教學(xué)過程中學(xué)生認(rèn)識(shí)規(guī)律的一個(gè)重要方面——直觀可以使抽象的知識(shí)具體化、形象化。

情境教學(xué)法是一種使學(xué)生身臨其境，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒和學(xué)習(xí)興趣，使得他們從形象的感知達(dá)到抽象的理性的頓悟的教學(xué)方法。這種教學(xué)方法使學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)者，更自覺地去吸收知識(shí)。好的學(xué)生并不是我們“教”出來的，而是學(xué)生自己“學(xué)”出來的；不是教師“講”出來的，而是學(xué)生自己“悟”出來的。

《橋邊的老人》情境導(dǎo)入之一借助事先準(zhǔn)備好的戰(zhàn)爭(zhēng)音樂和炮火場(chǎng)面的圖片，提前讓學(xué)生進(jìn)入課堂氛圍。情境導(dǎo)入之二是學(xué)生表演片段。這些表演片段與課文內(nèi)容連接起來，為理解主題起到鋪墊作用。

導(dǎo)入之一：戰(zhàn)爭(zhēng)已離我們遠(yuǎn)去，現(xiàn)在的學(xué)生無法讀懂戰(zhàn)爭(zhēng)之下的人們是怎樣的一種心理狀態(tài)？基于這種教學(xué)現(xiàn)狀，我采取戰(zhàn)爭(zhēng)音樂和反映戰(zhàn)爭(zhēng)的圖片滾動(dòng)播出的形式讓學(xué)生進(jìn)入這種課堂教學(xué)氛圍之中。在配以以下文字：紛飛的戰(zhàn)火，血腥殘酷的戰(zhàn)爭(zhēng)情景很容易讓我們想到戰(zhàn)爭(zhēng)之下的人們是如何生存，如何生活的。那如果是大戰(zhàn)即將來臨之時(shí)，男人、女人、孩子、老人又是怎樣的一種真實(shí)生存狀態(tài)呢？今天，就讓我們走進(jìn)海明威的《橋邊的老人》。

導(dǎo)入之二：讀完第一節(jié)，我們不免為老人的命運(yùn)擔(dān)憂，現(xiàn)在我們通過學(xué)生表演進(jìn)入情境之中，從而體驗(yàn)老人當(dāng)時(shí)的心境。注意仔細(xì)聆聽，慢慢體會(huì)。

學(xué)生的表演雖然簡(jiǎn)單，然而語言的朗讀、肢體的表演已經(jīng)充分傳達(dá)出對(duì)這部作品的認(rèn)知與理解。無論是表演的同學(xué)，還是看表演的同學(xué)，都能從中感受到作品傳達(dá)出的意蘊(yùn)。

這種情景體驗(yàn)法具有開放性、活動(dòng)性的特點(diǎn)，落實(shí)了以學(xué)生為主體，以活動(dòng)為中心的教育教學(xué)理念。

二、對(duì)話體驗(yàn)法——挖掘文本原態(tài)，還原體驗(yàn)歷程

在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中，明確提出了要充分體現(xiàn)“學(xué)生獨(dú)立、合作、探究性學(xué)習(xí)的主體地位”?！稑蜻叺睦先恕返慕虒W(xué)運(yùn)用對(duì)話體驗(yàn)法，其倡導(dǎo)了兩層意義上的對(duì)話：一是教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生主體間的對(duì)話，也就是閱讀對(duì)話、教學(xué)對(duì)話；二是學(xué)生與文本主體間的對(duì)話。顯然，教師作為學(xué)生閱讀的促進(jìn)者，主要應(yīng)通過教學(xué)對(duì)話來促進(jìn)學(xué)生與文本主體間的閱讀對(duì)話。這樣會(huì)盡最大可能提高學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力與思考能力。

在教學(xué)對(duì)話中，還原體驗(yàn)主要是通過師生之間的一問一答，讓教師真正成為學(xué)生閱讀的促進(jìn)者。針對(duì)《橋邊的老人》這一文本的特殊性，只要抓住以下兩個(gè)問題，就能提綱挈領(lǐng)。

問題一：作者海明威敘述簡(jiǎn)潔，要求我們閱讀時(shí)要有想象力——一切被省略的東西都是可以連接和彌補(bǔ)的。哪些詞語蘊(yùn)涵豐富的含義？

問題二：小說的主體部分的對(duì)話始終圍繞著“動(dòng)物”展開。在不長(zhǎng)的篇幅里，小說反復(fù)出現(xiàn)著這樣的細(xì)節(jié)：老人三次嘮叨著“貓會(huì)照顧自己的，可是，另外幾只東西怎么辦呢？”作者在強(qiáng)調(diào)什么呢？

針對(duì)第一個(gè)問題，學(xué)生以最快的速度、最強(qiáng)烈的主觀感受抓了這樣幾個(gè)詞語：

第一：微笑。放在最后有強(qiáng)調(diào)的作用。而且這里透露出老人對(duì)故鄉(xiāng)濃厚的情感。透露出老人暫時(shí)忘卻身處艱難兇險(xiǎn)，沉浸在對(duì)故鄉(xiāng)的溫暖回憶之中。

第二：最后。這個(gè)詞語意義豐富。因?yàn)槔先藷釔酃枢l(xiāng)，他不愿意離開故鄉(xiāng)，更不愿意離開他那些心愛的動(dòng)物，但是戰(zhàn)爭(zhēng)迫使他失去了一切。“最后”把那種不愿意離開而又不得不離開的矛盾和痛苦心情透露無疑。

第三：只是。這個(gè)詞意味著什么？有學(xué)生抓了這個(gè)詞語，但他無法分析清楚這詞的含義。

于是，我把這句話抄寫在黑板上——“那時(shí)我在照看動(dòng)物，”他木然地說，可不再是對(duì)著我講了。“我只是在照看動(dòng)物?！边@句話我讓學(xué)生讀了很多遍，讓他們反復(fù)感受這句話的內(nèi)涵。直到他們認(rèn)為文中的“只是”這個(gè)詞語最富有情感，讀的時(shí)候最能引起共鳴時(shí)候，我們才停止朗讀。

“只是”這個(gè)詞語含有老人的“怨”與“冤”，老人既不懂政治也不懂戰(zhàn)爭(zhēng)，卻偏偏卷入戰(zhàn)爭(zhēng)中，顯示戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷性。為什么要?dú)Я死先诉@種簡(jiǎn)單的生活要求，這是對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的控訴。

……

針對(duì)第二個(gè)問題，學(xué)生也是眾說紛紜。但也是在這種爭(zhēng)論中，讓學(xué)生的思考力變得更強(qiáng)。

想法一：老人沒家，動(dòng)物是他唯一的依靠。

想法二：老人關(guān)心動(dòng)物，體現(xiàn)出老人的善良，更反映出這么一個(gè)善良的老人卻要遭受戰(zhàn)爭(zhēng)的炮火，體現(xiàn)出老人的無辜和戰(zhàn)爭(zhēng)的罪惡。

想法三：老人總在問“怎么辦？”在這簡(jiǎn)單的疑問背后深深隱藏著老人對(duì)動(dòng)物的同情，老人把動(dòng)物的生命看成自己生命的一部分，與殘害生命的戰(zhàn)爭(zhēng)形成鮮明對(duì)比。生命何其可貴，戰(zhàn)爭(zhēng)多么殘酷。

這種對(duì)話體驗(yàn)法，借助于學(xué)生的主觀體驗(yàn)，讓學(xué)生進(jìn)入文本，領(lǐng)悟文本。教師在這個(gè)基礎(chǔ)上進(jìn)行理論引導(dǎo)，讓學(xué)生的認(rèn)知能力更高一層。

三、改寫體驗(yàn)法——彰顯文本價(jià)值，還原體驗(yàn)心得

《橋邊的老人》中，法西斯的威脅近在咫尺，老人卻還在掛念著自己照看的小動(dòng)物們，表現(xiàn)出人性的光輝。試用第三人稱或第一人稱，描寫老人的內(nèi)心世界。通過這種改寫體驗(yàn)的方法，真正讓學(xué)生以體驗(yàn)法進(jìn)入老人的內(nèi)心世界，更好地理解作品。

生1：我應(yīng)該留下嗎？不！留下意味著死亡。我還是隨大家一同逃亡到巴塞羅那吧。也許那兒會(huì)是天堂。但是，但是……在那邊我沒有熟人，沒有熟人。我該走嗎？走吧，走吧。不，不，我應(yīng)該留下，留下陪著我的家鄉(xiāng)一同遭受殘酷的戰(zhàn)爭(zhēng)，我的親人——貓、羊、鴿子，不知道怎么樣啦？

生2：這些都是什么，我還在等待……等待。和他們?nèi)グ?！拖著我疲憊的身軀，跟著眾人走吧！不！我的貓！我的親人。但……還是，不，我要留下來，我不要茍活在這世界上。我只是在照顧動(dòng)物。死！死也要留下！愿我能與上帝指明的意愿同在。死去吧！

生3：我只想和我的動(dòng)物待在一起，可是我現(xiàn)在卻在這里，這到底是為什么呀？天哪！我七十六歲啦。我走不動(dòng)啦?？墒恰胺绞悄吧氖澜?，陌生的人，誰愿意搭理我這個(gè)無家可歸又衣服盡是塵土的老人呢？

教師在教學(xué)活動(dòng)中通過改寫體驗(yàn)法，讓學(xué)生走進(jìn)老人的內(nèi)心，更能讓學(xué)生明白老人是個(gè)弱者，是個(gè)無辜者。從而體會(huì)到海明威關(guān)注的不再是英雄，也不再是正義，而是戰(zhàn)爭(zhēng)之下的弱勢(shì)群體，體會(huì)小說的悲憫情懷。

如何展開課堂教學(xué)，如何使得課堂教學(xué)高效，讓學(xué)生學(xué)有所成，這一切還都在探索之中。關(guān)注學(xué)生的閱讀主體地位是當(dāng)務(wù)之急。我用三種體驗(yàn)法來完成教學(xué)，就是為了給學(xué)生更大的自主學(xué)習(xí)空間，讓學(xué)生在體驗(yàn)中建構(gòu)還原體驗(yàn)心得，挖掘文本內(nèi)涵，彰顯文本價(jià)值。

（作者單位 浙江省紹興市柯橋區(qū)鑒湖中學(xué)）

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