徐飛

讀書貴有疑?！抖Y記》將為學(xué)的過(guò)程概括成“博學(xué)、審問、慎思、明辨、篤行”五個(gè)階段，從邏輯序列來(lái)看，質(zhì)疑乃是思考的起點(diǎn)、探究的動(dòng)因。有了質(zhì)疑以及質(zhì)疑后的探尋，讀書才能讀到一定深度和境界，才能把別人的文字有選擇地納入自己的認(rèn)知框架、價(jià)值體系和情感世界。古代中國(guó)雖無(wú)啟蒙的傳統(tǒng)，不會(huì)像西人那樣高呼“懷疑是研究的道”，執(zhí)拗地把一切置于理性的審判席，但讀書質(zhì)疑的習(xí)慣卻由一代代的大學(xué)問家傳承了下來(lái)。宋人朱熹說(shuō)：“讀書無(wú)疑者須教有疑，有疑者卻要無(wú)疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)?！泵魅怂五?qiáng)調(diào)自己除了“遍觀群書”，就是向名師“援疑質(zhì)理”。陳獻(xiàn)章說(shuō)：“前輩謂學(xué)者有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺悟之機(jī)也。一番覺悟，一番長(zhǎng)進(jìn)。”足見讀書質(zhì)疑，是中國(guó)自古就提倡的好習(xí)慣，歷代學(xué)者驚人一致地將其置于相當(dāng)重要的位置。

關(guān)于讀書質(zhì)疑，我們?nèi)钡牟皇莾r(jià)值估量，而是方法指導(dǎo)。我們并非不明白“提出問題比解決問題更重要”的道理，但真正的問題在于“如何提出問題”。

一個(gè)人面對(duì)文本，只要無(wú)法遏制內(nèi)心對(duì)人性與物性的探尋沖動(dòng)，他就會(huì)自發(fā)地生出疑問。求知乃是人之天性?！耙磺兄R(shí)都來(lái)自疑問”，“知識(shí)越多，疑問也越多”。（蘇格拉底）在理想狀況下，學(xué)生的質(zhì)疑的能力應(yīng)該會(huì)隨著知識(shí)水平、思維層次的提高而同步提高。但這一切的前提是：這種天性沒有被遮蔽。

可是我們?cè)诮逃龑?shí)踐中遭遇的一切卻恰恰相反。學(xué)生質(zhì)疑的能力并沒有隨著年齡閱歷的增長(zhǎng)、受教育程度增加以及知識(shí)素養(yǎng)的增進(jìn)而同步增強(qiáng)。他們極少提問，即使提問也往往難以抓住關(guān)鍵和扣住核心，問題缺少求解和求證的價(jià)值。更嚴(yán)重的是，事實(shí)上，他們中的大多數(shù)已經(jīng)不再有提問意愿和意識(shí)。他們一直被迫并漸漸習(xí)慣吞咽被事先咀嚼過(guò)的食物，他們的好奇心、求知欲以及質(zhì)疑的沖動(dòng)被深深遮蔽。難怪有人感慨中國(guó)教育擅長(zhǎng)的就是把有問題的學(xué)生教得沒問題。造成這一困局的原因很多，最根本的是兩點(diǎn)：其一，知識(shí)轟炸般的教師“滿堂灌”以源源不斷的現(xiàn)成結(jié)論敗壞了學(xué)生探索的興致；思維鎖鏈般的教師“滿堂問”又以剛性的問題序列控制了學(xué)生閱讀的思路。兩種教學(xué)模式都從根本上消解了學(xué)生質(zhì)疑的動(dòng)力，并擠占了質(zhì)疑的空間。其二，信息化社會(huì)成長(zhǎng)的一代學(xué)生正被網(wǎng)絡(luò)、報(bào)刊、電視所塑造的光怪陸離的符號(hào)和傳遞的海量信息包圍著，大眾傳播猶如“皮下注射”，受眾幾乎沒有甄別和思考的余地。

面對(duì)這樣的困局，我們不能想當(dāng)然地認(rèn)為只要營(yíng)造民主寬松的課堂氛圍，學(xué)生的求知本性與質(zhì)疑本領(lǐng)就可以從累積多年的束縛中自動(dòng)解放出來(lái)。除了在“道”的價(jià)值層面維護(hù)學(xué)生的主體意識(shí)、獨(dú)立精神和批判習(xí)慣，尚需在“術(shù)”的操作層面有耐心、細(xì)致的幫助和指導(dǎo)：不僅讓學(xué)生明白為什么要質(zhì)疑，更要讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何質(zhì)疑。

自新一輪課程改革以來(lái)，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神已逐漸成為語(yǔ)文界的共識(shí)。對(duì)此倡導(dǎo)也可見諸報(bào)刊與論壇，但大都停留在宏觀層面的呼吁和說(shuō)理上，少數(shù)涉及操作細(xì)部的，大都落實(shí)在文本的諸要素上。例如對(duì)題目提問，對(duì)開頭、結(jié)尾提問，對(duì)關(guān)鍵句提問，對(duì)文章思路和主旨提問，甚至于對(duì)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)提問……這些對(duì)培養(yǎng)學(xué)生提問的習(xí)慣有積極的意義，但對(duì)持續(xù)培育學(xué)生的質(zhì)疑精神和能力缺少長(zhǎng)期效用，因其往往不能抓住質(zhì)疑的核心品質(zhì)，學(xué)生提出的問題往往缺少深度和探究的價(jià)值，不能觸及文本的核心以及表達(dá)技巧的關(guān)鍵，甚至有可能誘導(dǎo)學(xué)生為了提問而提問。讀書質(zhì)疑，應(yīng)該抓住四個(gè)“不”。

一、于不理解處質(zhì)疑

對(duì)文本中不理解的地方提出疑問，這應(yīng)當(dāng)是最常見也是最基本的質(zhì)疑方式。大致可以分兩類情況和三種結(jié)果：一類情況是學(xué)生確實(shí)不明話語(yǔ)究竟是什么意思，另一類情況是學(xué)生不理解作者究竟為什么這樣表達(dá)；這兩類情況都是勘探文本的起步，一般會(huì)演化為三種結(jié)果。

一是掌握了全新的知識(shí)。始于不解，進(jìn)而求教，查證，鉤沉，或揣摩，思考與想象，從而獲取嶄新的知識(shí)。《史記·刺客列傳》中記敘太子丹欲收留樊於期，鞠武認(rèn)為會(huì)招致禍患，強(qiáng)烈反對(duì)，說(shuō)了這樣一段話：“聯(lián)結(jié)一人而后教，不顧國(guó)家之大害，此所謂‘資怨而助禍矣。夫以鴻毛燎于爐炭之上，必?zé)o事矣。”前面一番議論中的道理，學(xué)生都容易理解，唯最后一句“必?zé)o事矣”令人費(fèi)解。教學(xué)參考書將其譯為“一定是不成問題”更是令人難以釋疑。經(jīng)過(guò)一番討論，有學(xué)生認(rèn)為是筆誤和錯(cuò)簡(jiǎn)所致；有學(xué)生認(rèn)為是拿羽毛去燎炭爐，炭爐一定不會(huì)有事，就像拿燕國(guó)去惹秦國(guó)，秦國(guó)一定不會(huì)有事；還有學(xué)生認(rèn)為“必?zé)o事矣”是指“一定不會(huì)有其他結(jié)果發(fā)生——除了羽毛被燒焦”；直至同學(xué)們想象當(dāng)時(shí)對(duì)話的情態(tài)，終于理解這是鞠武面對(duì)固執(zhí)的太子丹憤激之下說(shuō)的反語(yǔ)，用現(xiàn)在的話說(shuō)是：“（你就去惹秦國(guó)吧）就像把羽毛放在炭火上燒，一定不會(huì)有事的，一定不會(huì)有事的?！边@恰恰體現(xiàn)了這一教學(xué)專題的特色——“摹形傳神，千載如生”。經(jīng)過(guò)這番討論，學(xué)生對(duì)“反語(yǔ)”的用法一定是牢牢記住了。由質(zhì)疑而獲取的知識(shí)，與學(xué)生求解問題的過(guò)程性體驗(yàn)相伴而生，往往是一種帶有情感的知識(shí)，今后會(huì)牢牢記住的知識(shí)。這應(yīng)當(dāng)是語(yǔ)文課堂教學(xué)中普遍的情形。

二是體悟了文本（作者、編者）的深意。對(duì)文本表層結(jié)構(gòu)的不解，往往帶來(lái)對(duì)作者內(nèi)心深處的難解。閱讀時(shí)遇到費(fèi)解處，或進(jìn)行合理化的辯護(hù)，或進(jìn)行批判性的剖析。通常我們會(huì)首先試一試前者，《指南錄后序》中，文天祥在記敘出使經(jīng)過(guò)之前，特地交代一件事，就是“辭相印不拜”。一般來(lái)講，學(xué)生都會(huì)對(duì)此舉背后的用意感到好奇。經(jīng)過(guò)討論，不難測(cè)度出文天祥自降等級(jí)一方面是謀求對(duì)等外交，避免敵方疑心；另一方面其實(shí)是做好了被扣的打算，萬(wàn)一被扣，方便朝中調(diào)度，更重要的是減輕國(guó)家恥辱，忠君愛國(guó)之心，由此可見。杜甫在《兵車行》中寫道“或從十五北防河，便至四十西營(yíng)田”，學(xué)生敏銳地發(fā)現(xiàn)，此處批判的筆觸推及二十五年前，而當(dāng)時(shí)正逢開元盛世?？梢娫?shī)人只是忠實(shí)地寫事件，并不著意于刻畫盛衰的軌跡，但卻客觀上呈現(xiàn)了唐王朝由于窮兵黷武而在盛世中埋藏的深刻危機(jī)。作家客觀寫實(shí)，不自覺地反映出他并未意識(shí)到的規(guī)律和趨勢(shì)，文學(xué)史中的例子比比皆是?！俄?xiàng)脊軒志》一文，細(xì)心的學(xué)生定會(huì)發(fā)現(xiàn)，若除去補(bǔ)記部分，原文以軒遭火不焚作為結(jié)尾顯然文勢(shì)不足。編者此處有刪節(jié)。指導(dǎo)學(xué)生查閱原文，學(xué)生定可理解，原來(lái)作者第一次作記時(shí)，項(xiàng)脊軒主要是求取功名、振興家門的理想寄托；等到多年后補(bǔ)記之時(shí)，項(xiàng)脊軒象征的更多的是一份被淚花濡濕的感情。而編者刪去原記的結(jié)尾，淡化了前者，突出了后者，首尾圓合。呈現(xiàn)在學(xué)生面前的歸有光，乃是一個(gè)經(jīng)歷了人生風(fēng)雨，領(lǐng)悟了生命真諦的歸有光?？梢?，試著去理解文本的費(fèi)解之處，往往就是探幽發(fā)微，領(lǐng)悟作者（編者）曲折用意的過(guò)程。endprint

三是發(fā)現(xiàn)了文本的疏漏。有不理解的地方，試著進(jìn)行合理化的辯護(hù)，或可發(fā)現(xiàn)作者的深意；若不能，轉(zhuǎn)而批判，興許會(huì)發(fā)現(xiàn)文本的疏漏。例如，學(xué)習(xí)《陳情表》時(shí)，學(xué)生提出，既然“劉夙嬰疾病”，為何李密還“少仕偽朝”？這是不是李密陳情中的百密一疏呢？學(xué)習(xí)《把欄桿拍遍》時(shí)學(xué)生提出，作者表現(xiàn)辛棄疾被迫脫離戰(zhàn)場(chǎng)時(shí)心理的悲憤，寫“像屈原那樣仰問蒼天”還比較貼切，但“像共工那樣怒觸不周”就顯得過(guò)于激越，畢竟辛棄疾始終都是朝廷的忠臣。還提出，作者概括辛棄疾的人生經(jīng)歷，言其“在出世與人世間矛盾，在被用與被棄中煎熬”，后半句頗為貼切，但前半句則與辛棄疾的“武人本色是政人”矛盾，亦與作者評(píng)價(jià)辛棄疾的核心觀點(diǎn)不符，從政救國(guó)——辛棄疾何曾有過(guò)一絲猶豫，出世——乃是人世無(wú)門的選擇而已?！栋褭跅U拍遍》的醞釀、構(gòu)思、草創(chuàng)到最后成文歷時(shí)33年，像這樣千錘百煉的文章學(xué)生尚可發(fā)現(xiàn)疏漏，足見世上少有毫無(wú)缺憾的作品，也沒有不可批評(píng)的文本。不妨讓學(xué)生帶著挑毛病的動(dòng)機(jī)去閱讀文本，若有所斬獲，對(duì)學(xué)生質(zhì)疑的精神和能力是一種很好的強(qiáng)化。作者、編者偶爾有疏漏被我們發(fā)現(xiàn)，并不意味我們超越了他們，但借此我們可以實(shí)現(xiàn)自己在語(yǔ)文學(xué)習(xí)上的進(jìn)步，把眼光磨煉得更敏銳，思維訓(xùn)練得更嚴(yán)謹(jǐn)，語(yǔ)感培養(yǎng)得更細(xì)密。

二、于不尋常處質(zhì)疑

文本的不同尋常的地方，往往是作者有獨(dú)到用心的地方。此處若有疑問，不可放過(guò)，一定要鼓勵(lì)學(xué)生提出來(lái)。此類質(zhì)疑，總是直抵文本核心，給師生帶來(lái)意外的收獲。

一要針對(duì)特別的字眼質(zhì)疑。在《品質(zhì)》中，高爾斯華綏不止一處寫到“靴子的本質(zhì)”，這個(gè)理論性的詞匯用來(lái)描述靴子這樣的制品是非常罕見的。多數(shù)資料都回避了這一不尋常處，《教學(xué)參考書》上也只是說(shuō)“措辭出人意料”，但并未深入解讀它的內(nèi)涵。但格斯拉兄弟的品質(zhì)恰恰很可能隱藏在所謂的“靴子的本質(zhì)”中，而格斯拉的靴子之所以不能迎合大眾的趣味，也必須由這個(gè)“本質(zhì)”來(lái)回答。因此，要鼓勵(lì)學(xué)生在此處質(zhì)疑，而不是簡(jiǎn)單化理解為作者遣詞新穎。什么是“靴子的本質(zhì)”，可以引導(dǎo)學(xué)生從提到“本質(zhì)”的上下文中尋找，同時(shí)參照格斯拉做靴子的一些獨(dú)到的地方，就可以大致發(fā)現(xiàn)“本質(zhì)”的三個(gè)要點(diǎn)是耐看、經(jīng)穿、合腳。這三個(gè)要點(diǎn)，恰好與格斯拉兄弟品質(zhì)的閃光點(diǎn)與命運(yùn)的悲劇性緊緊連接在一起。

二要針對(duì)奇特的語(yǔ)句質(zhì)疑?！栋呒y》是一篇不同尋常的文章，結(jié)尾更是不尋常中的不尋常。周曉楓說(shuō)：“因?yàn)榫嚯x的遙遠(yuǎn)，在神的眼里，我們不過(guò)是一些斑點(diǎn)?！眱H僅意識(shí)到這是神來(lái)之筆遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，要鼓勵(lì)學(xué)生追問，作者此處究竟為什么要這樣說(shuō)。通常，讀者會(huì)認(rèn)為此處體現(xiàn)了人類的渺小。但可以進(jìn)一步追問，何止人類渺小，以這種類似莊子的相對(duì)主義視角審視，萬(wàn)物都是渺小的。但如果從類比的角度思考，就會(huì)認(rèn)識(shí)到，人有其自身的豐富性，可人在神的眼里不過(guò)是一些斑點(diǎn)；那么，反過(guò)來(lái)說(shuō)，動(dòng)物雖然在人的眼里不過(guò)是一些斑紋，但每一道斑紋的背后都有其自身的豐富性。其實(shí)，作者一直在用斑紋的普遍性來(lái)體現(xiàn)眾生的平等，同時(shí)又用斑紋的獨(dú)特性體現(xiàn)萬(wàn)物各自特有的不可取代的豐富性，而在結(jié)尾中，這兩者都被表現(xiàn)到極致。

三要針對(duì)反常的現(xiàn)象質(zhì)疑。《漁父》一文短小精練，兩輪對(duì)話，就在相互映襯中將彼此的價(jià)值觀進(jìn)行了準(zhǔn)確而徹底的表達(dá)。屈原在說(shuō)出了“寧赴湘流，葬于江魚之腹”的激越的話語(yǔ)之后，漁父不可能猜度不出他最后的極端性抉擇。盡管如此，漁父還是“篇爾而笑，鼓伳而去”。救人一命勝造七級(jí)浮屠，對(duì)意圖自戕者的百般阻撓、干預(yù)，古今一也。面對(duì)屈原的悲劇性結(jié)局的必然降臨，漁父為何不再付出任何努力——用學(xué)生的話說(shuō)——為何見死不救？其實(shí)，這恰恰是刻畫漁父形象極其重要的一部分。一是體現(xiàn)他的通脫，正所謂“不凝滯于物”；二是體現(xiàn)他的包容，對(duì)彼此的差異雖不認(rèn)同，卻能夠尊重理解；三是一種敏銳與自信，他確信以屈原的價(jià)值抉擇，此時(shí)他活著是痛苦，死去卻是一種成全。

四是針對(duì)特殊的表述質(zhì)疑?！俄?xiàng)脊軒志》的補(bǔ)記中這樣記述喪妻后項(xiàng)脊軒的情況：“其后六年，吾妻死，室壞不修。其后二年，余久臥病無(wú)聊，乃使人復(fù)葺南閣子，其制稍異于前。然自后余多在外，不常居?！睂W(xué)生針對(duì)此發(fā)問：數(shù)年生活，用三個(gè)“后”草草帶過(guò)，似通常所說(shuō)的“流水賬”，還不如索性不寫。但師生探討后則形成這樣的共識(shí)：這樣寫，恰好表現(xiàn)了作者痛失愛妻后的心灰意懶、百無(wú)聊賴，沒有什么值得記住，也不再愿意為誰(shuí)停留；雖也有過(guò)修復(fù)生活與信念的企圖，然終究淪為徒勞的掙扎。

三、于不一致處質(zhì)疑

文本的不一致處，有可能體現(xiàn)作者情感的變化、認(rèn)識(shí)的深入，體現(xiàn)欲望與理性的沖突、多元價(jià)值觀的對(duì)立等等，是對(duì)人的矛盾性與世界的復(fù)雜性的客觀呈現(xiàn)。此類質(zhì)疑，往往把課堂的討論以及對(duì)文本、作者、世界三維關(guān)系的認(rèn)識(shí)帶入一個(gè)新的境域。不僅如此，于不一致處質(zhì)疑，這還是一種可以在各學(xué)科、各領(lǐng)域廣泛遷移的能力，是創(chuàng)新與發(fā)現(xiàn)的一把鑰匙。

于不一致處質(zhì)疑，要提醒學(xué)生注意措辭的變化。措辭變化的背后，往往是作者心理的變化。《項(xiàng)脊軒志》中的項(xiàng)脊軒本是“南閣子”，作者在將其修葺為書屋后，一直稱其為項(xiàng)脊軒或簡(jiǎn)稱為“軒”，一直到補(bǔ)記部分的“吾妻來(lái)歸”。在痛失愛妻之后，作者突然不再以“軒”相稱，又改叫做“南閣子”。讀書細(xì)心的學(xué)生都會(huì)注意到這一點(diǎn)，應(yīng)鼓勵(lì)他們進(jìn)行質(zhì)疑探究，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，項(xiàng)脊軒遠(yuǎn)不僅僅是一個(gè)物理空間的存在，它最初是作者理想的象征和情感的寄托；然時(shí)過(guò)境遷，物是人非，物的符號(hào)意義已發(fā)生了重大的變化，相應(yīng)的指稱如何能孤立存在？在《蘭亭集序》中，作者由樂而傷懷，先是大呼“痛哉”，此后又嗟嘆“悲夫”。要提醒學(xué)生不要放過(guò)這種細(xì)微的變化，痛和悲有何不同？可以調(diào)換嗎？實(shí)際上作者此處措辭的選擇大有深意，乃是在更為宏大的視野中，在理性的調(diào)節(jié)下，作者由一己之痛想起千古之悲，把個(gè)人對(duì)生命的體驗(yàn)融入到永恒的人類情感之中，頗類似王國(guó)維所謂的“擔(dān)荷全人類之罪惡”。境界更為高闊，感情也更為深沉和克制。由此可見，措辭的變化乃是作者心路或事物流變的體現(xiàn)，在文本中可以起到線索性的作用，是解讀文本的重要路徑，切不可簡(jiǎn)單地理解為“避免重復(fù)”而含糊過(guò)去。endprint

于不一致處質(zhì)疑，要提醒學(xué)生特別留意前后的矛盾。自相矛盾，有可能是作者的疏漏造成的。在學(xué)習(xí)《羅密歐與朱麗葉（節(jié)選）》時(shí)，學(xué)生指出，羅密歐先稱月亮是“妒忌的月亮”，說(shuō)它“慘白”，未幾，卻又要“憑著這一輪皎潔的月亮”立下愛的誓言。這未嘗不可以理解為莎翁以此表現(xiàn)羅密歐遭遇突如其來(lái)的愛情而陷入亢奮與錯(cuò)亂，但又何嘗不可能是莎翁寫作時(shí)也忽視了這個(gè)問題呢？因?yàn)楸憩F(xiàn)羅密歐、朱麗葉陷入愛情的迷亂和患得患失，前后矛盾，文中有不少精彩的地方，對(duì)月亮主觀感覺的變化，并不具有典型性。

自相矛盾，可能是語(yǔ)言本身的局限性造成的。所謂“道可道，非常道”，語(yǔ)言邏輯不可能完全把握客觀存在或主觀想象。在《逍遙游》中，大鵬“培風(fēng)”、列子“御風(fēng)”都算不上真正的逍遙，因?yàn)槎际恰坝写摺?，真正的逍遙乃是“乘天地之正，而御六氣之辯，以游無(wú)窮者”。學(xué)生指出，為什么“御風(fēng)”就是有待，而此處的“御六氣之辯”就不是有待呢？答案是開放性的。但從根本上來(lái)說(shuō)，莊子所想象的逍遙，已經(jīng)超出了規(guī)范性的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和語(yǔ)義關(guān)系所能描述的范疇。老子日：“道可道，非常道。”維特根斯坦說(shuō)：“語(yǔ)言的邊緣是世界的邊緣。”又說(shuō)：“對(duì)于不可言說(shuō)的事物應(yīng)保持沉默?！钡f子偏不沉默，矛盾也就隨之誕生。

自相矛盾，往往是對(duì)物態(tài)與人性的一種真實(shí)反應(yīng)。抓住這類矛盾深入探討，對(duì)文本的解讀有著重要的意義?！对孪陋?dú)酌（其一）》，讓學(xué)生仔細(xì)梳理詩(shī)人對(duì)月與影的態(tài)度，學(xué)生自會(huì)發(fā)現(xiàn)其中的矛盾與反復(fù)：既言“暫伴”，為何又“永結(jié)”；既“永結(jié)”，為何又“忘情”（書中將“無(wú)情”注釋為“忘情”）；既“忘情”，為何又“相期”。這實(shí)際是作者醉意蒙嚨中努力排遺孤獨(dú)而又從根本上無(wú)從排遣的心境的真實(shí)呈現(xiàn)，外在表現(xiàn)就是一副抱不起又放不下的樣子。這種假物友寫孤獨(dú)的手法，深刻地刻畫出人作為一個(gè)個(gè)體的本質(zhì)上的孤獨(dú)。

矛盾，不妨看成是作者刻意的留白，而作者對(duì)矛盾成因的猜想，正是對(duì)文本內(nèi)涵的創(chuàng)造性的豐富。司馬遷在《項(xiàng)羽本紀(jì)》中記載，項(xiàng)羽東城潰圍后，“乃欲東渡烏江”，但又在“烏江亭長(zhǎng)艤船待”的有利情形下“自刎而死”。這里明顯不一致，學(xué)生通常都會(huì)發(fā)現(xiàn)。要鼓勵(lì)學(xué)生提出來(lái)并展開討論。此處錯(cuò)簡(jiǎn)與脫字固然是一種可能，但細(xì)細(xì)探究，何嘗不是一種性格悲劇的合理展開呢？東去、渡江乃是拒敵、突圍忙不迭的慌亂中的一種近乎本能選擇，絕不是為了留得青山，他日卷土再來(lái)。而真到了烏江邊，稍有喘息，又處于生命的臨界線上，才深入清醒地思考自己的最終宿命?？梢韵胂螅姖L滾江流、滔滔江水，想起往日情形，對(duì)江東子弟的愧疚占據(jù)心頭，而亭長(zhǎng)所體現(xiàn)的家鄉(xiāng)父老的愛戴，反倒激起他以死相謝的決心。此外，若戰(zhàn)敗被殺或被俘，乃是不得已而死；此時(shí)有舟不渡，可證明死乃是一種自由自主的選擇，這是對(duì)個(gè)人榮譽(yù)的保全。若說(shuō)項(xiàng)羽自東城潰圍就想好了烏江自刎的自我設(shè)計(jì)，不符合當(dāng)時(shí)的情境，更不符合項(xiàng)羽的個(gè)性?？傊?，此處的矛盾，是倉(cāng)皇中一個(gè)個(gè)閃念的掙扎與顛覆，代表著一種人性的真實(shí)。

對(duì)文本不一致處的質(zhì)疑，是最為重要的質(zhì)疑。抓住這樣的問題，意味著學(xué)生從對(duì)文本的不解與好奇轉(zhuǎn)為求知與探究。質(zhì)疑的過(guò)程往往會(huì)調(diào)用文本的諸多信息以及學(xué)生的知識(shí)、體驗(yàn)與思考、想象，因此既有文本解讀的價(jià)值，又有思維訓(xùn)練和審美陶冶的價(jià)值。

四、于不認(rèn)同處質(zhì)疑

于不一致處質(zhì)疑是基于文本內(nèi)部的矛盾，而于不認(rèn)同處質(zhì)疑則是基于學(xué)生與文本（作者）的矛盾。于不認(rèn)同處質(zhì)疑，一定以前三種質(zhì)疑為前提，否則學(xué)生極有可能在對(duì)文本的內(nèi)涵和作者的意圖缺乏起碼了解的情況下做出輕易的否定。輕易的否定和輕易的接受正是當(dāng)下不少學(xué)生容易陷入的認(rèn)知模式，其本質(zhì)都是對(duì)深度思考的放棄。這與倡導(dǎo)質(zhì)疑的初衷背道而馳。在充分理解文本的內(nèi)涵和相關(guān)背景包括作者的經(jīng)歷、心境的基礎(chǔ)上，表達(dá)異議則是每一個(gè)學(xué)生的權(quán)利，應(yīng)當(dāng)充分鼓勵(lì)。“不認(rèn)同”分兩種情況。

一是事實(shí)層面的不認(rèn)同。例如，關(guān)于上文說(shuō)的“乘天地之正，而御六氣之辯”是不是“有待”的問題，學(xué)生提出一個(gè)與此密切相關(guān)的一處異議。下文是：“故曰：至人無(wú)己，神人無(wú)功，圣人無(wú)名?！薄盁o(wú)己”，課文（蘇教版）的注釋是“沒有自我的偏見”，但如果暫時(shí)撇開這一見解，從字面上看，“無(wú)己”可以簡(jiǎn)單地理解為沒有自己。如果沒有自己，也自然沒有異己。既然無(wú)法區(qū)分天地萬(wàn)物與自己，那就談不上孰為主體孰為工具，談不上孰為目的孰為條件，那么“乘天地之正，而御六氣之辯”也就不存在“有待”的問題。這樣的異議以及相關(guān)討論，無(wú)疑可以加深學(xué)生對(duì)文本的理解。

二是價(jià)值層面的不認(rèn)同。價(jià)值取向或生活態(tài)度，是一個(gè)人的自由選擇，因此，對(duì)文本（作者）價(jià)值取向的不認(rèn)同，必然是普遍存在的。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)了《報(bào)任安書》之后，對(duì)司馬遷創(chuàng)作《史記》的動(dòng)機(jī)產(chǎn)生了質(zhì)疑：當(dāng)司馬遷懷著洗刷恥辱的心理創(chuàng)作《史記》時(shí)，他難道不是從根本上失去了寫史應(yīng)有的沖淡平和、客觀中立的心態(tài)？學(xué)生對(duì)史學(xué)有這樣執(zhí)著的理解，又有如此質(zhì)疑的勇氣，雖顯得激越，但那種初生牛犢的勁頭令人羨慕，應(yīng)好好鼓勵(lì)與呵護(hù)。

價(jià)值爭(zhēng)鳴與事實(shí)探究大不相同。價(jià)值爭(zhēng)鳴最后的結(jié)果不是求一統(tǒng)，不是打倒一方的同時(shí)樹立一方，甚至不是妥協(xié)與兼容，而是在碰撞中彰顯各自的立場(chǎng)，澄清各自的前提，完善各自的表述，同時(shí)進(jìn)行合理的自我反思。例如，學(xué)生在堅(jiān)持自己的史學(xué)研究的原則的同時(shí)，也當(dāng)盡可能設(shè)身處地想象司馬遷的慘痛經(jīng)歷和內(nèi)心體驗(yàn)，意識(shí)到《史記》的文學(xué)價(jià)值并承認(rèn)其史學(xué)價(jià)值。于不認(rèn)同處質(zhì)疑，無(wú)論最終結(jié)果如何，一個(gè)共同的目的就是學(xué)會(huì)尊重與理解差異，實(shí)現(xiàn)和而不同，追求美美與共。

以上四種質(zhì)疑，是著眼于疑點(diǎn)特征粗疏歸納出的類型。四種類型相對(duì)簡(jiǎn)單和直觀，從實(shí)踐的效果來(lái)看，按照這樣的類型指導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，可以相對(duì)快速地培養(yǎng)學(xué)生對(duì)疑點(diǎn)的捕捉能力，幫助學(xué)生提出有質(zhì)量的問題。質(zhì)疑的類型還可以按其他的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行劃分，質(zhì)疑的方法以及關(guān)于方法的指導(dǎo)還可以有很多種。無(wú)論何種方法，都要確保學(xué)生是真的有疑而問，絕不能是為了滿足教師的要求而問。質(zhì)疑是為了深入地探尋文本，更是為了培養(yǎng)學(xué)生可以伴隨終身的獨(dú)立精神與批判性思維能力。因此，質(zhì)疑是對(duì)文本的內(nèi)在合理性的檢省，是學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值追求與文本信息和作者立場(chǎng)的深刻碰撞。質(zhì)疑的取向在于確定性的結(jié)論，而其價(jià)值在于過(guò)程。如果說(shuō)科學(xué)命題的意義在證實(shí)或證偽的方式，那么文學(xué)命題的意義就在于探索和解釋的思路。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省南京市中華中學(xué)黨委書記，中學(xué)高級(jí)教師，南京市語(yǔ)文學(xué)科帶頭人。endprint