溫艷汝
語(yǔ)文教學(xué)是一種有意識(shí)的師生雙邊活動(dòng),本質(zhì)上似乎與無(wú)意識(shí)、非理性等因素?zé)o關(guān)。通過(guò)有組織有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)去自覺(jué)地、有意識(shí)地促進(jìn)無(wú)意識(shí)能力的形成與提高,是不理智的。語(yǔ)感培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定的價(jià)值意義在于,讓我們充分注意到語(yǔ)文學(xué)習(xí)或語(yǔ)言習(xí)得中無(wú)意識(shí)、非理性以及語(yǔ)言自身因素的重要性。
一、語(yǔ)感問(wèn)題的困惑
“語(yǔ)感”培養(yǎng)在語(yǔ)文教育界是個(gè)歷久彌新的話題。從上世紀(jì)30年代,“語(yǔ)感”就受到不少語(yǔ)文教育專家的關(guān)注,并一度成為理論研究與實(shí)踐的熱點(diǎn)。2001年教育部制定的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》中,“語(yǔ)感”作為“教學(xué)目標(biāo)”多次出現(xiàn)。自此,語(yǔ)感培養(yǎng)儼然作為語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)和核心,成為語(yǔ)文教學(xué)的目的之一。
“語(yǔ)感”培養(yǎng)的重要性,在教學(xué)中應(yīng)該得到強(qiáng)化。一方面,“語(yǔ)感”從概念誕生伊始就確定了極其重要的地位。葉圣陶就曾說(shuō)過(guò):“文字語(yǔ)言的訓(xùn)練,我以為最要緊的是語(yǔ)感訓(xùn)練,就是對(duì)語(yǔ)文的敏銳感覺(jué)?!眳问逑嬉舱J(rèn)為:“語(yǔ)文教學(xué)的首要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生各方面的語(yǔ)感能力?!绷硪环矫?,伴隨著語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐與改革的起起落落,一個(gè)世紀(jì)以來(lái),人們對(duì)“語(yǔ)感”的理論熱情未減。
值得反思的是,一種長(zhǎng)久占據(jù)輿論層面、呈現(xiàn)出方興未艾的現(xiàn)象本身卻是一個(gè)問(wèn)題。它警醒著我們,在其毋庸置疑的吁求背后,掩藏著并未得到實(shí)質(zhì)性解決的困惑。許多年來(lái),語(yǔ)感的培養(yǎng)如同“老虎吃天,無(wú)從下口”,舉步維艱。
造成語(yǔ)感培養(yǎng)困惑的原因是多方面的。理論層面,語(yǔ)感的定義雜多,言人人殊,影響了語(yǔ)感理論的層遞漸進(jìn)式研究的深入與拓展。具體操作層面也乏善可陳。許多一線教師反映,語(yǔ)感理論雖好,然而過(guò)虛過(guò)空,無(wú)法操作,充其量注意多聽(tīng)多說(shuō)多讀多寫(xiě)罷了。而有一些學(xué)生似乎并沒(méi)經(jīng)過(guò)特別的指導(dǎo),也能獲得良好的語(yǔ)感。教師無(wú)從下手的疑惑與學(xué)生意外所得的收獲,是語(yǔ)感培養(yǎng)失控的體現(xiàn)。
二、語(yǔ)感培養(yǎng)的定位誤差
要解決語(yǔ)感培養(yǎng)的困惑,把語(yǔ)感培養(yǎng)納入良性循環(huán)的軌道,更新觀念,給予語(yǔ)感培養(yǎng)一個(gè)恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)定位,是首要的問(wèn)題。
1.語(yǔ)感是一種語(yǔ)言習(xí)慣,是語(yǔ)言活動(dòng)的附屬產(chǎn)品。語(yǔ)言是語(yǔ)感的主體,語(yǔ)感是言語(yǔ)活動(dòng)者在運(yùn)用語(yǔ)言時(shí)對(duì)語(yǔ)言的一種不由自主的心理感受。它具有直觀性、整體性和自動(dòng)化的特點(diǎn),并伴隨著正常的心理反應(yīng),如情感體驗(yàn)等。沒(méi)有語(yǔ)言活動(dòng)和語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn),語(yǔ)感就不復(fù)存在。不唯語(yǔ)文教學(xué),任何語(yǔ)言活動(dòng)都有語(yǔ)感的刺激與反應(yīng),存在著語(yǔ)感訓(xùn)練的潛在可能性。不同之處在于,語(yǔ)文教學(xué)提供一種規(guī)范的言說(shuō)范式,集中培養(yǎng)良好的語(yǔ)感。良好的語(yǔ)感體現(xiàn)于一系列正確、規(guī)范、流利的具體的言說(shuō)行為。沒(méi)有規(guī)范的言說(shuō)內(nèi)容與形式的落實(shí),語(yǔ)感的訓(xùn)練將落空,“皮之不存,毛將焉附”。
2.語(yǔ)感是對(duì)思維的引領(lǐng)。語(yǔ)言不僅僅是思維的工具,語(yǔ)言與思維具有互動(dòng)互構(gòu)的動(dòng)態(tài)關(guān)系。對(duì)于母語(yǔ)而言,語(yǔ)言的訓(xùn)練就是思維的訓(xùn)練。言語(yǔ)序列本身具有邏輯關(guān)系和思維順序。思維訓(xùn)練的成熟狀態(tài),應(yīng)體現(xiàn)出良好的語(yǔ)感狀態(tài):一層意思未說(shuō)完,另一層意思已蓄勢(shì)待發(fā)。語(yǔ)感培養(yǎng),不能越過(guò)思維的訓(xùn)練,尤其不能脫離語(yǔ)言思維的訓(xùn)練。良好的語(yǔ)感是語(yǔ)言思維成熟后水到渠成的結(jié)果。語(yǔ)文教學(xué)是訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用母語(yǔ)熟練思維的主要課程。每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié),都應(yīng)訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用母語(yǔ)思考、分析、解決實(shí)際問(wèn)題,并把這種思維的過(guò)程和結(jié)果充分融入到言語(yǔ)訓(xùn)練之中,成為言語(yǔ)行為的范式,久而久之,達(dá)到不假思索的直覺(jué)思維的地步,形成良好的語(yǔ)感。
3.語(yǔ)感是對(duì)意義的選擇與預(yù)判。洪堡特指出:“顯然,語(yǔ)言形式關(guān)鍵在于使意義真正滲透入語(yǔ)音,使感知言語(yǔ)的聽(tīng)覺(jué)完整地從語(yǔ)音中提取出其意義,而擯棄所有與意義無(wú)關(guān)的東西,并且使語(yǔ)音僅僅根據(jù)意義得到限定。”在感知言語(yǔ)的過(guò)程中,語(yǔ)感具有完整地從語(yǔ)音中提取出意義的性質(zhì)或功能。人們不是首先聽(tīng)到作為物理現(xiàn)象的語(yǔ)音,然后通過(guò)身體器官與思維的內(nèi)部轉(zhuǎn)換,翻譯為某種意義,而是在聽(tīng)到聲音的同時(shí),“聽(tīng)”出了它的意義。同樣的道理,良好的語(yǔ)感也是在想到意義的同時(shí),發(fā)出語(yǔ)音的,甚至在聽(tīng)與說(shuō)之前,良好的語(yǔ)感已先行設(shè)定了意義與聲音的范圍與走向。因此,即便零亂、不連貫的話語(yǔ)行為,也能讓人大致領(lǐng)會(huì)到它的意義。意義的理解、掌握與運(yùn)用,是良好語(yǔ)感得以形成、做出正確預(yù)判的前提。
三、語(yǔ)感培養(yǎng)的定位策略
語(yǔ)感培養(yǎng)的目標(biāo)定位是策略性的,而非技術(shù)性的。這不僅由于形成良好的語(yǔ)感,不是一蹴而就的,而是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程,而且因?yàn)椤罢Z(yǔ)感是思維并不直接參與作用而由無(wú)意識(shí)替代的在感覺(jué)層面進(jìn)行言語(yǔ)活動(dòng)的能力”,明顯帶有“無(wú)意識(shí)”、“直覺(jué)”等非理性特征。語(yǔ)文教學(xué)是一種循序漸進(jìn)的過(guò)程,每一階段有每一階段內(nèi)容與任務(wù)。但語(yǔ)感本身具有整體混沌性,語(yǔ)感的形成總體上表現(xiàn)為漸進(jìn)的過(guò)程,目前尚不能劃分出具體的層級(jí),與語(yǔ)文教學(xué)的階段性要求相對(duì)應(yīng),只能籠統(tǒng)地提出一個(gè)終極性的總目標(biāo)。
由此可見(jiàn),在語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)語(yǔ)言的學(xué)習(xí),面對(duì)的不僅僅是作為符號(hào)系統(tǒng)的語(yǔ)言材料,而是寓于我們自身的生存之中,面對(duì)整個(gè)世界;語(yǔ)感的培養(yǎng),也不單純是訓(xùn)練對(duì)語(yǔ)言的感覺(jué),而是基于切己的生存感,提高自我的世界觀。“語(yǔ)言是存在之家”,在語(yǔ)言中,棲居并守護(hù)著一個(gè)民族存在的歷史,也蘊(yùn)涵和濃縮著一個(gè)人存在的整個(gè)世界。語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和語(yǔ)感的培養(yǎng),就是讓我們學(xué)會(huì)在語(yǔ)言中傾聽(tīng)歷史與世界的言說(shuō),學(xué)會(huì)傾聽(tīng)語(yǔ)言所道說(shuō)出來(lái)的人類文明與我們自身對(duì)于世界的感受。