楊建超 孫玉麗

高中教育處于國(guó)民教育體系的中間環(huán)節(jié)，是連接義務(wù)教育、高等教育和社會(huì)的立交橋，其發(fā)展的好壞直接關(guān)系到國(guó)民素質(zhì)的提高以及社會(huì)人才供給系統(tǒng)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。目前，我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)高中教育的走向爭(zhēng)議頗多。我們認(rèn)為，研究高中教育可以從國(guó)外高中教育改革與我國(guó)高中教育發(fā)展脈絡(luò)中汲取“養(yǎng)分”，探尋其發(fā)展、變革的方向和規(guī)律，以推動(dòng)我國(guó)高中教育改革的順利進(jìn)行。

一、我國(guó)高中教育發(fā)展脈絡(luò)

我國(guó)高中教育自產(chǎn)生伊始就是精英教育。1953年，教育部提出了《關(guān)于重點(diǎn)地辦好一些中學(xué)與師范學(xué)校的意見(jiàn)》，這是我國(guó)興辦重點(diǎn)中學(xué)的開(kāi)始。1978年，經(jīng)國(guó)務(wù)院批準(zhǔn)，教育部發(fā)出了《關(guān)于辦好一批重點(diǎn)中小學(xué)的試行方案的通知》，提出要“切實(shí)辦好一批重點(diǎn)中小學(xué)，以提高中小學(xué)的教育質(zhì)量”。隨后，1980年與1983年，教育部先后提出《關(guān)于分期分批辦好重點(diǎn)中學(xué)的決定》和《關(guān)于進(jìn)一步提高普通高中質(zhì)量的幾點(diǎn)意見(jiàn)》，都強(qiáng)調(diào)辦好重點(diǎn)高中的重要性以及重點(diǎn)中學(xué)的示范性作用。1994年，國(guó)務(wù)院頒布了《關(guān)于〈中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要〉的實(shí)施意見(jiàn)》《關(guān)于評(píng)價(jià)驗(yàn)收1000所左右示范性普通高級(jí)中學(xué)的通知》，都重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了“示范性”中學(xué)的重要作用。由此可見(jiàn)，我國(guó)自建國(guó)之初，高中教育就一直是精英化發(fā)展路線。隨著高等教育的擴(kuò)招以及“兩基”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，人們接受高中教育的需求不斷增加，我國(guó)的高中教育開(kāi)始均衡化發(fā)展。1998年，教育部制定了《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，該計(jì)劃提出：“到2010年，在全面實(shí)現(xiàn)‘兩基的基礎(chǔ)上，城市和發(fā)達(dá)地區(qū)有步驟地普及高中階段教育?！保?］2002年，教育部提出：“2010年，基本普及高中階段教育地區(qū)的人口覆蓋率為70%左右，2020年達(dá)到85%左右，基本普及高中階段教育?！保?］隨后，我國(guó)高中教育進(jìn)入快速發(fā)展期。1990年，我國(guó)的高中階段在校生毛入學(xué)率為26.0，到了2010年我國(guó)高中階段在校生的毛入學(xué)率達(dá)到了82.5%。［3］按照馬丁·特羅的理論，我國(guó)高中教育已經(jīng)進(jìn)入普及化階段。新世紀(jì)以來(lái)，隨著我國(guó)社會(huì)的發(fā)展，個(gè)人的教育需求逐漸多元化，原有的高中教育結(jié)構(gòu)已經(jīng)不能滿足學(xué)生的教育需求，只有多樣化發(fā)展才能有出路。2010年，我國(guó)政府頒布了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，《綱要》提出推動(dòng)高中教育多樣化發(fā)展，以滿足不同潛質(zhì)學(xué)生的需要，使高中教育發(fā)展的重心由量的增長(zhǎng)轉(zhuǎn)變到質(zhì)的提升。由此可見(jiàn)，我國(guó)普通高中教育走的是先追求精英化，再轉(zhuǎn)向均衡化，最終走向多樣化的發(fā)展道路。

二、國(guó)外高中教育改革途徑

在20世紀(jì)，全世界各國(guó)政府都致力于本國(guó)高中教育的改革，并取得了很大的成果。但由于國(guó)情、社會(huì)情況的不同，東西方出現(xiàn)了截然不同的兩條發(fā)展路線：以歐美為代表的西方國(guó)家先追求多樣化的平等再轉(zhuǎn)向提高教育質(zhì)量；以日韓為代表的亞洲國(guó)家先施行均衡化再轉(zhuǎn)向追求多樣化、特色化。

（一）由多樣化的平等轉(zhuǎn)向提高教育質(zhì)量

20世紀(jì)初，受進(jìn)步主義、要素主義等各種教育思潮的影響，民眾的教育需求日益多元化，西方國(guó)家傳統(tǒng)的高中教育結(jié)構(gòu)、制度已經(jīng)不能適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，各國(guó)政府開(kāi)始著手進(jìn)行高中教育改革，以推動(dòng)高中教育的普及化。如法國(guó)建立了“統(tǒng)一學(xué)?！保聡?guó)宣布所有文科中學(xué)、實(shí)科中學(xué)和文實(shí)中學(xué)享有同等的地位，英國(guó)的《斯賓斯報(bào)告》提出了建立多科性中學(xué)等。此外，綜合中學(xué)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展也進(jìn)一步推動(dòng)了高中教育的普及，它不但滿足了學(xué)生多樣化的教育需求，而且也實(shí)現(xiàn)了高中教育多樣化的平等。然而，1957年的“人造衛(wèi)星事件”震驚了整個(gè)西方世界，并使其反思本國(guó)的教育問(wèn)題，西方各國(guó)開(kāi)始關(guān)注高中教育“質(zhì)”的提升。80年代，《國(guó)家在危急中——教育改革勢(shì)在必行》拉開(kāi)了美國(guó)“追求卓越”教育改革運(yùn)動(dòng)的序幕。這次改革通過(guò)修改教學(xué)內(nèi)容、制定嚴(yán)格的教育優(yōu)異標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)定學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間等方式提高了高中教育的質(zhì)量。1988年的《關(guān)于美國(guó)教育改革的報(bào)告》指出“學(xué)生學(xué)術(shù)性向測(cè)驗(yàn)成績(jī)（SAT）的平均成績(jī)較之前回升了16分”“而且學(xué)生的閱讀能力和寫作能力均有提高”。［4］為了鞏固成果，不斷提高教育質(zhì)量，布什總統(tǒng)在2002年簽署了《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》的教育法案，再次確立了追求卓越的教育目標(biāo)。

（二）由實(shí)施均衡化轉(zhuǎn)向追求多樣化、特色化

由于國(guó)情、社會(huì)情況的不同，日韓等國(guó)的高中教育發(fā)展道路與歐美各國(guó)截然不同。“二戰(zhàn)”后，為了醫(yī)治戰(zhàn)爭(zhēng)創(chuàng)傷，日韓等國(guó)大力發(fā)展了高中教育。加之本國(guó)“崇文”傳統(tǒng)的影響，使日韓等國(guó)高中教育的發(fā)展十分迅速。日本高中教育建立之初實(shí)行的是“報(bào)名者全員入學(xué)”政策，即只要學(xué)習(xí)者想要接受高中教育，政府就必須提供相應(yīng)的高中教育資源。在此政策推動(dòng)下，日本的高中教育得到了迅速的發(fā)展。1950年，日本全國(guó)的高中入學(xué)率在50%以下。到了1965年，日本所有府縣的高中入學(xué)率就超過(guò)了50%。［5］188-190韓國(guó)光復(fù)后也開(kāi)始推行高中均衡化政策。1966年，韓國(guó)的高中入學(xué)率只有26.4%，到了1985年已經(jīng)突破了90%。［5］246雖然日韓等國(guó)的高中教育實(shí)現(xiàn)了普及化，但其所帶來(lái)的后果就是嚴(yán)重的同質(zhì)化現(xiàn)象。隨著教育民主化的發(fā)展，日韓等國(guó)的高中教育發(fā)展從擴(kuò)大增量轉(zhuǎn)變?yōu)檎{(diào)整結(jié)構(gòu)，使同質(zhì)化的高中教育向多樣化、特色化發(fā)展。為了使高中教育更加具有“個(gè)適性”，日韓等國(guó)把課程作為高中教育改革的突破口。其課程改革旨在為學(xué)習(xí)者提供豐富多彩的課程內(nèi)容，并賦予學(xué)習(xí)者選擇的權(quán)利，讓學(xué)習(xí)者能根據(jù)自身的需要選擇符合自己個(gè)性發(fā)展的課程內(nèi)容。此外，日韓等國(guó)還嘗試設(shè)置多種類型的學(xué)校，來(lái)培養(yǎng)具有專項(xiàng)特長(zhǎng)的人才。從1983年開(kāi)始，韓國(guó)就創(chuàng)辦科學(xué)技術(shù)高中。日本除了普通高中外，也設(shè)立了專門高中（職業(yè)高中）、綜合高中、綜合學(xué)科高中以及學(xué)分制高中等。［5］200-203

三、國(guó)外高中教育改革對(duì)我國(guó)高中教育改革的啟示

受“應(yīng)試教育”思想影響，我國(guó)高中教育發(fā)展中出現(xiàn)了一定程度的同質(zhì)化現(xiàn)象，不利于學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)。為了解決這一問(wèn)題，更好地推動(dòng)高中教育多樣化發(fā)展，我們務(wù)必要注意教育思想的適切性、改革效果的滯后性、社會(huì)力量的探索性以及制度體系的保障性。

（一）教育思想的適切性

教育思想的適切性是指某種教育思想與某一地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、歷史文化傳統(tǒng)以及人們行為習(xí)慣等相契合的程度。兩者契合程度越高，這種教育思想在該地區(qū)發(fā)揮的指導(dǎo)作用也就越大，取得的改革成果越明顯，反之則越小?？v觀各國(guó)高中教育改革與發(fā)展的歷程，我們發(fā)現(xiàn)，許多成功的高中教育改革都有適切性較高的教育思想做指導(dǎo)。例如，20世紀(jì)初美國(guó)中等教育的改革與進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的發(fā)展是分不開(kāi)的。進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)主張關(guān)注學(xué)生個(gè)性差異、尊重學(xué)生權(quán)利、鼓勵(lì)探究和創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)等［6］，而美國(guó)歷來(lái)就以平等、民主等觀念作為立國(guó)之本。因此，進(jìn)步主義教育思想具有較高的適切性。它不僅契合了美國(guó)社會(huì)的主流文化觀念，而且為隨后開(kāi)展的綜合中學(xué)運(yùn)動(dòng)奠定了理論基礎(chǔ)，引導(dǎo)美國(guó)的中等教育進(jìn)一步發(fā)展。20世紀(jì)末，芬蘭的教育改革非?！袄硇浴保灰嗖揭嘹叺刈冯S新興的公共管理范式，而是把去中心化、權(quán)利下放等理念與本國(guó)的注重公平、尊重專業(yè)權(quán)力的教育思想相結(jié)合，從而形成了備受追捧的芬蘭教育模式。［7］二戰(zhàn)后，日本與韓國(guó)的教育改革受美國(guó)教育思想影響較大。第一次教育改革受美國(guó)進(jìn)步主義教育思想影響，第二次教育改革受美國(guó)實(shí)用主義教育思想影響，第三次教育改革受美國(guó)結(jié)構(gòu)主義教育思想影響。由于機(jī)械地學(xué)習(xí)美國(guó)的教育思想，沒(méi)有注意到教育思想的適切性，致使了學(xué)習(xí)內(nèi)容多、難度大、忽視學(xué)生的自主性等問(wèn)題，導(dǎo)致教育改革的失敗。［8］在隨后的教育改革中，日本和韓國(guó)都開(kāi)始把國(guó)外教育思想與本國(guó)國(guó)情相結(jié)合，通過(guò)本土化的方式，增加它的適切性，從而取得了一系列教育改革的成果。因此，我國(guó)在促進(jìn)高中教育普及化、多樣化發(fā)展時(shí)，要把移植過(guò)來(lái)的、先進(jìn)的教育思想與本地區(qū)的文化傳統(tǒng)相結(jié)合，增加教育思想的適切性，防止其因“水土不服”而不能發(fā)揮應(yīng)有的指導(dǎo)作用。

（二）改革效果的滯后性

教育改革的成效不是立竿見(jiàn)影的，是一個(gè)循序漸進(jìn)、逐漸積淀的過(guò)程，它具有一定的滯后性，不能操之過(guò)急。美國(guó)的高中教育改革可謂一波三折，從20世紀(jì)初期到20世紀(jì)70年代，美國(guó)政府發(fā)起了“新三藝”教育改革、生計(jì)教育運(yùn)動(dòng)、“回歸基礎(chǔ)”的教育改革，可都成效甚微，沒(méi)有改變高中教育質(zhì)量低下的現(xiàn)狀。［5］38-39教育質(zhì)量低下就像懸掛在美國(guó)教育改革者頭上的“達(dá)摩克利斯之劍”，促使教育改革者反思失敗、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，繼續(xù)推動(dòng)新的改革。經(jīng)過(guò)改革者的不斷努力，到80年代“加強(qiáng)基礎(chǔ)，追求卓越”的教育改革運(yùn)動(dòng)才出現(xiàn)了明顯效果,這一過(guò)程足足有半個(gè)多世紀(jì)。日本與韓國(guó)的高中教育改革從1948年開(kāi)始共進(jìn)行了七次課程改革，前后也有60年左右的時(shí)間。我國(guó)各地區(qū)在推動(dòng)高中教育普及化、多樣化發(fā)展的過(guò)程中，急功近利現(xiàn)象普遍存在。大部分省份的教育規(guī)劃綱要都提出，到2020年完成高中教育多樣化發(fā)展的任務(wù)，甚至部分較大的市規(guī)定得更短。例如，泉州市教育局制定的《關(guān)于推進(jìn)泉州市普通高中特色辦學(xué)、多樣化發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》就規(guī)定，在2015年10—12月總結(jié)出泉州市普通高中特色辦學(xué)、多樣化發(fā)展的模式并開(kāi)始推廣。［9］福州市《普通高中多樣化特色化建設(shè)工作方案》中規(guī)定，到2020年形成全市多樣化辦學(xué)格局。用這么短的時(shí)間要取得高中教育多樣化發(fā)展的成果，體現(xiàn)了各地方政府急功近利的心態(tài)。這難免會(huì)造成部分地方政府搞“政績(jī)工程”，為了多樣化而多樣化，丟失了教育的本質(zhì)，使高中教育多樣化發(fā)展流于形式。因此，我們認(rèn)為在進(jìn)行高中教育普及化、多樣化改革時(shí)，為了提高教育部門的工作效率，規(guī)定時(shí)間是必要的，但是考慮到高中教育改革的過(guò)程性以及產(chǎn)生改革效果的滯后性，必須要給予充分的時(shí)間保障，切忌急功近利，使高中教育的多樣化發(fā)展能夠保質(zhì)保量地實(shí)現(xiàn)。

（三）社會(huì)力量的探索性

一種新的教育形式出現(xiàn)往往以民間力量為先導(dǎo)，依靠個(gè)人或集體的力量，探索、發(fā)掘未知的教育領(lǐng)域。當(dāng)個(gè)人或集體的教育行為不能滿足社會(huì)需求時(shí)，這一教育行為就會(huì)上升為國(guó)家行為，由國(guó)家出面推動(dòng)此類教育的發(fā)展，從而推動(dòng)教育的發(fā)展與變遷。例如，早期的行會(huì)組織為創(chuàng)辦學(xué)校和發(fā)展職業(yè)教育起了組織、領(lǐng)導(dǎo)和管理者的作用，行會(huì)學(xué)校隨著城市的發(fā)展逐漸成為由城市自治機(jī)關(guān)管理的城市學(xué)校。［10］145-146第一所文實(shí)中學(xué)就是由美國(guó)著名的啟蒙思想家富蘭克林創(chuàng)辦的。［10］27219世紀(jì)后，聯(lián)邦政府出資撥款興建公立中學(xué)的課程設(shè)計(jì)思想就是來(lái)源于富蘭克林的文實(shí)中學(xué)。此外，受到啟蒙思想的影響，英國(guó)的許多教士積極探索、創(chuàng)建區(qū)別于傳統(tǒng)公學(xué)和文法學(xué)校的“學(xué)園”，“學(xué)園”在課程設(shè)置和教學(xué)方法方面既重視實(shí)證又聯(lián)系社會(huì)現(xiàn)實(shí)，因而為英國(guó)培養(yǎng)了大量人才，為工業(yè)革命奠定了基礎(chǔ)。它為美國(guó)文實(shí)學(xué)校的創(chuàng)建提供了范例。［10］267-268因此，我國(guó)政府在推動(dòng)高中教育多樣化發(fā)展時(shí)，要充分調(diào)動(dòng)和依靠社會(huì)力量，積極探索高中教育多樣化發(fā)展的新模式、新方法。這不僅能夠節(jié)省國(guó)家有限的教育資源，還能起到宣傳作用，使社會(huì)大眾意識(shí)到高中教育多樣化發(fā)展的重要性，取得社會(huì)力量的支持，并充分發(fā)揮社會(huì)大眾的聰明才智，探索出更多的教育模式與方法。當(dāng)這些新模式與新方法經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)，被證明能夠有效地推動(dòng)高中教育的多樣化發(fā)展時(shí)，再由國(guó)家出面總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、推廣方法，把這種私人行為上升為國(guó)家行為，從而高效、快速地實(shí)現(xiàn)我國(guó)高中教育的多樣化發(fā)展。

（四）制度體系的保障性

高中教育的確立、改革和發(fā)展都離不開(kāi)一系列制度的保障。政府通過(guò)制定中等教育的管理體制、資源分配制度、招生入學(xué)制度等，為其發(fā)展掃除障礙、提供保障。在英國(guó)，1899年《教育委員會(huì)法》和1902年《巴爾福法案》的頒布為中等教育的發(fā)展提供了財(cái)政保障；《1944年教育法》實(shí)現(xiàn)了“人人受中等教育這一目標(biāo)”；《1988年教育改革法》把教育資源的控制權(quán)下放到學(xué)校一級(jí)，賦予家長(zhǎng)學(xué)校選擇權(quán)，這進(jìn)一步推動(dòng)了高中教育的發(fā)展。1988年，英國(guó)的全日制高中生所占比例為35.2%，到了1995年上升到了57.4%。［11］日本的高中教育發(fā)展也是如此，1947年《學(xué)校教育法》的頒布，確立了高中階段教育制度；為了迅速發(fā)展高中教育，1960年和1962年文部省制定了《高中對(duì)策基本方針草案》《（高中生）驟增對(duì)策整體計(jì)劃》《公立高級(jí)中學(xué)學(xué)生驟增對(duì)策及其解說(shuō)》以及《高級(jí)中學(xué)學(xué)生驟增對(duì)策與“高中全員入學(xué)運(yùn)動(dòng)”可否》的小冊(cè)子，1963年內(nèi)閣通過(guò)了《公立高中學(xué)生驟增對(duì)策修改規(guī)定》。這些政策構(gòu)成了完善的制度體系，從而保障了日本高中教育的發(fā)展。1961年，日本高中生入學(xué)率為62.3%，1970年迅速上升到82.1%，達(dá)到了高度普及化水平。［5］183-184因此，我國(guó)政府在推動(dòng)高中教育多樣化發(fā)展時(shí)必須構(gòu)建完善的制度體系，以確保制度體系的保障性。教育部門要制定相關(guān)的招生入學(xué)制度、資源分配制度、督導(dǎo)制度等，為高中教育改革提供指導(dǎo)和財(cái)政上的保障。通過(guò)一系列教育法律、法規(guī)和政策的制定與頒布，構(gòu)建完善的、有助于高中教育多樣化發(fā)展的制度體系，提高制度體系的保障性，促進(jìn)我國(guó)高中教育的多樣化發(fā)展。[□][◢]

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